شنبه , دسامبر 15 2018
سرخط خبرها

دانلود تحقیق روابط بین تدریس و یادگیری

دانلود تحقیق روابط بین تدریس و یادگیری

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 99 کیلو بایت
تعداد صفحات 173
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

می‌توان با عمل تدریس كمیت و كیفیت و سرعت یادگیری را افزایش داد و یا شرایط را برای یادگیری اموری كه در شرایط معمولی امكان پذیر نیت فراهم نمود.

تفاوت بین تدریس و یادگیری:

1- یادگیری در همه جا و همیشه و فنی بدون تدریس صورت خواهد گرفت یا در حالی كه هر تدریسی یاد داده نمی‌شود.

2- نظریه‌های دیگری، صرفاً به پدیده‌های یادگیری توجه دارد و همیشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت دیگر، نظریه‌های یادگیر، تبیین كننده‌ی چگونگی یادگیری و توصیف كننده‌ی شرایطی است كه با حصول آن‌ها یادگیری صورت می‌گیردو در حالی كه نظریه‌های تدریس باید به بیان كننده، پیش‌بینی كننده و كنترل كننده موقعیتی باشد كه در آن، رفتار معلم موجب تغییر رفتار آن ؟؟ می‌شود. نظریه‌های یادگیری راه های یادگیری شاگرد را بیان می‌كند. در صورتی كه نظریه‌های ما تدریس توصیف كننده روش‌هایی است كه برای، وسیله معلم شاگرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سبب می‌شود كه او یاد بگیرد.

3- نظریه‌های یادگیری بر اثر تحقیقات كشف شده است و توصیف كننده روابط تغییرهای مختلف یادگیری است، در حالی كه نظریه‌های تدریس به وسیله علمای تعلیم و تربیت وضع می‌شود.

4- وقتی كه تدریس می‌كنیم، فعالیت‌هایی را انجام می‌دهیم؛ اما وقتی یاد می‌دهیم ما شاگردان را به انجام فعالیت‌هایی وادار می‌كنیم.

5- اگر بخواهیم آن چه درس می‌دهیم یاد بدهیم، باید قادر باشیم شاگردان را درك كنیم و از آن چه در رفتار آنان اثر می‌گذارد آگاهی یابیم. نتیجه این كه اگر فعالیتی منجر به یادگیری نشود تدریس نیست.

روش تدریس در مكاتب فلسفی:

1- آرمان گرایی:[1] روش تدریس با تأكید بر خودكاری شاگرد، به تشویق محصلان به تفكر و راهنمایی آنها در انتخاب موضوع‌های تفكر می‌پردازند و فرصت‌هایی فراهم می‌آورند كه محصلان معرفت‌های آموخته‌شان را در حل مسائل اخلاقی و اجتماعی مورد استفاده قرار دهند و ارزش‌‌ها و تمدن انسانی را بپذیرند. در نتیجه روش دیالكتیك مخصوصاً در موضوعاتی كه تفكر در آن دخالت دارد ترجیح دارد.

روش پروژه كه در آن شاگردان به صورت انفرادی یا گروهی، ضمن برخورد با مسئله، از روی طرح و نقشه به آزمایش و مطالعه می‌پردازند جزء رو‌ش‌های آموزشی می‌باشد.

اهمام روش عدم، در تحریك یادگیری مانند روش منطقی، روش مشمول و زیبا شناسی، روش ؟؟؟ و زیباشناسی، روش به كاربردن مجاز و روش آزمایشی قابل قبول است. به طور كلی موضوع درس از روش تدریس جدا می‌باشد.

2- واقع گرایی:[2] چون واقع گرایی علم محور است، روش‌های تدریس آن حالت آمرانه دارد. معلم باید روش را كه برای ؟؟ دانش‌آموز و موقعیت آموزشی تناسب دارد به كار بندد و از دانش آموزان بخواهد كه حقایق را به یاد بسپارند، مقایسه كنند و توضیح دهند. همچنین با كشف و تعبیر و تفسیر روابط، معانی و مفاهیم تازه‌ای پیدا كنند. روش تدریس معلم بر محسوسات مبتنی است و به جای تلقین معلومات به دانش‌آموزان فرصت‌هایی فراهم می‌آورد كه ایشان شخصاً به بررسی و اكتشاف بپردازند و حقایق را دریابند. بنابراین از روش سخنرانی، بحث و گفتگو و آزمایش استفاده می‌شود. همچنین ارزشیابی بسیار مهم و ضروری است و باید در هر گونه آموزش با معیارهای عینی انجام گیرد.

3- طبیعت گرایی:[3] به نظر طبیعت گرایان آموزش و پرورش باید امكان رشد طبیعی‌تر برای كودك فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود كه به طبیعت و نیروها و امیال كودك فرصت دهد كه به سرعت رشد و نمویی یابند و باید از هر گونه دخالت دخالت خود را رد كرد. تجربه مهم‌ترین روش تدریس است. كودك باید اشیا را پیش از الفاظ یاد بگیرد و همین اصل معلمان را وادار می‌كند كه تنها به روش كتاب در تدریس اكتفا نكنند. بلكه دانش‌آموزان شخصاً به تجربه و فعالیت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدریس باید با روح بازی همراه باشد و بازی روش طبیعی در آموزش و پرورش است. معلم نباید از روش‌های تدریس قالبی و كلیشه‌ای استفاده كند بلكه باید روش‌های منطبق بر طبیعت دانش‌‌آموزان را كشف كند و به كار بندد. به بیان دیگر، روش تدریس باید روش طبیعی باشد نه ساختگی و تصنعی.

4- عمل گرایی:[4] چون عمل گرایی دانش آموز محور است روش تدریس تابعی از تفاوت‌های فردی خواهد بود از مهمترین روش‌های تدریس، روش حل مسئله است كه در این روش كودك را با مشكلات و مسایل عملی در زندگی مواجه می‌كنند تا شخصاً درباره آنها بی‌اندیشد و برای حل‌ آنها بكوشد.

5- وجود گرایی:[5] معلم اكنرئتائیسالیست هرگز هدف‌ها شخصی را به دانش‌آموزان تحمیل نمی‌كند و وظیفه‌ او راهنمایی دانش‌آموزان است و به طور غیر مستقیم فرصت‌هایی فراهم می‌آورد كه دانش‌آموزان برانگیخته شوند و شخصاً فعالیت كنند. دیالكتیك سقراطی روش مناسبی برای معلمان اكنرئتائیسالیست است. گفت و شنود می‌تواند سئوالاتی را برای دانش‌آموزان مطرح كند تا آنها نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل كنند. در روش گفت و شنود معلم اكنرئتائیسالیست بر خلاف مربی ایده‌ئالیست پاسخ سئوالاتی مطرح شده را نمی‌داند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی‌آفرینی خود دانش‌آموز قابل پاسخ است.

6- پست مدرنیسم:[6] به نظر پست مدرنیست‌ها، تعلیم و تربیت فرآیندی دو سویه و متعاملی در دانشگاه زندگی است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهای انتقادی، مهم‌ترین روش تدریس در پست مدرنیسم است.

7- فلسفه تحلیلی:[7] معلم باید سر دانش آموز را به دانش گرایش علمی و ذهنی باز و عینی تشویق كند و فعالیت‌های آموزشی خود برای پایه تجربه‌های شخصی دانش‌آموزان و تحلیل انتقادی مطالب درسی انجام دهد.

1- بنیاد گرایی:[8] بنیادگرایی خالی از سرگرمی و پیرایه‌هاست و آموزشگاه باید روش‌های سنتی انضباط ذهنی را محفوظ به اردو مفاهیم بنیادی را به كودك بیاموزد حتی اگر لازم باشد كه این مفاهیم را به سطح روان شناختی و فكری كودك تعمیم دهد.

2- پایدار گرایی:[9] روش تدریس تعلیمی یا دستوری بوده و نظارت فردی وجود دارد. همچنین از روش سخنرانی و گفت و شنود هدایت شده استفاده می‌شود.

3- پیشرفت گرایی:[10] در پیشرفت گرایی كودك مدار است و روش تدریس باید بر همكاری، یادگیری اجتماعی، علایق و فعالیت‌های ناشی از زندگی كودك مبتنی باشد. در نتیجه روش حل مسئله یا پروژه بر تلقین محتوای درسی مقدم است.

4- بازسازی گرایی:[11] روش تدریس باید فعالیت خود دانش‌آموزان را برانگیزد و به آن‌ها فرصت انتخاب بدهد یعنی هم دانش‌آموزان در تعیین و انتخاب هدف‌های عینی و رفتاری نقش مناسبی ایفا كنند تا توان تصمیم‌گیری فردی و گروهی در آن‌ها رشد یابد.

روش تدریس از نظر مربیان تعلیم و تربیت

1- سقراط:[12] سقراط معتقد بود كه دانش در طبیعت افراد وجود دارد كافی است كه معلم زمینه را مساعد كند و به شاگردان كمك نماید تا او خود به دانش مورد نظر برسد و از این جهت كار خود را به ماهی‌هایی تشبیه می‌كرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سئوال یا مسئله‌ای نمی‌پرداخت. بلكه از راه پرسش‌های متوالی، افراد را به تفكر وامی‌داشت و آن‌‌ها را قدم به قدم هدایت می‌كرد تا خود جواب درست را كشف كنند.

آموزش باید حركتی تدریجی و گام به گام از ساده به پیچیده از آنهم به دشوار، از عام به خاص و از قلم و حس به قلم و فهم باشد.

2- كومینیوس:[13] در آموزش نخست باید به خود اشیاء پرداخت و سپس به واژه‌ها و مفهوم‌ها، یعنی نخست با نمونه‌ها آشنا شد و پس از آن با قانون‌ها و قاعده‌ها. نخست فهمیدن است و سپس به خاطر سپردن برای فهم بهتر نخست باید طرح ساده و كلی پدید آورد و ‌آن‌گاه به آوردن جزئیات پرداخت. آموزش هر چیزی را باید با ساده‌ترین عنصرها، آن آغاز كرد تا دانش‌آموز بتواند طرح كلی از آن به دست آورد. در گام بعدی می‌توان با نشان دادن نمونه‌ها و آوردن قاعد‌ه‌ها طرح كلی را گسترش داده، موضوع را به صورت سیستماتیك بیان كرد و استثناها را شمرد در پایان می‌توان بر تفسیرها پرداخت.

روش تدریس باید كودك مدار بوده و با توجه به سن، انگیزه و توانایی و دلبستگی شاگردان برگزیده شود و در آن كودك با به كار بردن حواس مختلف، تجربیات مهمی را به دست بیاورد و به فعالیت‌های عملی بپردازد.

3- جان لوك:[14] ذهن كودك هنگام تولد مانند لوح سفیدی است كه هیچ گونه تصور، ایده و اصلی در آن نقش نبسته است. بعد به تدریج او می تواند از راه حواس مختلف خود، شناخت و تصورهای گوناگون كسب كند. بدین‌سان انسان هیچ ایده یا اصلی را در خود كشف نمی‌كند بلكه سر چه در می یابد از تجربه است. بنابراین در تدریس باید از وسایل محسوس استفاده كرد و باید روش به كار برده شود كه دانش‌آموزان بتوانند آموخته‌های خود را عملاً مورد استفاده قرار دهند.

4- هربرت اسپنسر:[15] معلم باید دانش‌آموزان را راهنمایی كند كه شخصاً به بررسی بپردازند و استنباط كنند و روش تدریس باید استقرایی باشد.

5- پرترانلد راسل:[16] روش تدریس باید بر اساس اصالت فعالیت دانش‌آموزان انتخاب شود و معلم امكان كنجكاوی، تفكر را و بحث را فراهم می‌آورد تا دانش‌آموزان با پرورش توجه ارادی در خود، به فعالیت و كشف حقایق بپردازند.

6- ژان ژاك روسو:[17] كودك باید درس خود را از طبیعت‌ فراگیرد و به وسیله كنش متقابل و تجربیات مستقیم اطلاعات به دست آورد روش او تعلیم تربیت منفی بود یعنی قبل از دادن معلومات از راه ورزیدن حواس فرد را برا تعقل آماده می‌ساخت.

بنابراین او تعلیم و تربیت منفی را نوعی انتظار برای یادگیری و دخالت نكردن می‌دادند. روش تدریس دانش‌آموزان محور است و بر مراحل رشد، نیازها، استعداد‌ها و رغبت‌های كودكان مبتنی است و ؟؟ راهنما و هدایت كننده است. روسو بر پرورش حواس، بازی و ورزش، مثال نگه داشتن كودكان و شناخت طبیعت كودك تأكید می‌كند.

7- مادیا مونته موری:[18] به نظر مونته موری آموزش و پرورش باید به اتكای مشاهدات دقیق و مستمره از طبیعت و قوانین رشد كودك الهام بگیرد و از ه گونه قید و شرط ناشی از سنت و عادت‌ها باشد. روش مونته مدری بر اساس نظریات او درباره رشد كودك شكل گرفته است. به همین جهت محیطی را پدید می‌آورد كه با استفاده از فعالیت‌ها و مسایل ویژه، نیازهای كودكان را در سر دوره اساسی و اولیه رشد یعنی 1- دوره آموزش حركتی یا تجارب عملی زندگی[19]. 2- دوره آموزش حسی یا تربیت حواس[20]. 3- دوره آموزش مهارت‌های تحصیلی یا مدرسه‌ای یا آموزش خواندن و نوشتن[21] برآورده می‌نمود. مونته مدری روش تربیتی خود را روش علمی معرفی می‌كرد و آن را مرتب از سه عمل مشاهده، آزمایش و تجزیه و تحلیل می‌دانست.

از خصوصیات روش مونته مدری، توالی و تربیت در مراحل آموزش و سازماندهی و نظم آن می‌باشد. در نظام آموزشی مونته مدری مسئولیت آموزش و پرورش كودك، تا حد امكان بر عهده خود اوست و آزادی و فعالیت دو اصل مهم دیدگاه تربیتی او می‌باشد.

8- ادوارد كلاپارد:[22] كلیه آموزش ابتدایی فعالیت آزاد است كه عمدتاً بر آزمایش و تجربه مستقیم مبتنی است بنابراین روش كیل پاتریك روش پروژه است. در این روش فعالیت‌های آموزشی بر رغبت‌های دانش‌آموزان مبتنی است. دانش‌آموزان آن چه را كه دوست دارند انجام می‌دهند و یاد می‌گیرند. در این روش موضوعی انتخاب می شود و مواد لازم برای مطالعه درباره آن میان دانش‌آموزان به شكل گروهی یا فردی تقسیم می‌شود. و سپس دانش‌آموزان یافته‌های خود را با یكدیگر مورد بحث قرار می‌دهند و سرانجام یافته‌های هماهنگ درباره آن موضوع، به شكل وحدت یافته‌ای عرضه می‌شود و مورد قضاوت قرار می‌گیرد.

10- جان دیویی:[23] به نظر او جریان‌های تربیتی رشد استعداد تفكر در شاگردان اهمیتی خاص دارد و جنبه‌های مختلف تعلیماتی نیز به وسیله‌ی ایجاد عادات خوب تفكر وحدت پیدا می‌كنند. فكر كردن روش اساسی تجربیات تربیتی یابد عبارت دیگر روش آموزش می‌باشد. تفكر باید در ضمن تجربه جریان پیدا كند. روش تدریس از نظر دیویی همان روش تحقیق است.

11- مارتین بوبر:[24] تدریس عبارت است از مهارت كلامی یا دیكته كردن و كودك مجبور است به صورت مستقیم و یا تابع اراده معلم باشد یا تابع مجموعه دانش. معلم نظریات گوناگونی را به منظور فراهم آوردن زمینه بحث واقعی درباره‌ی محتوای درس به كلاس ارائه می‌كند، بعد از بحث كلاسی. معلم نظرش را به كلاس عرضه می‌كند و از دانش‌آموزان می‌خواهد تا این نظر را بر تجربه خود و دانشی كه از این كلاس و كلاس‌های قبلی گرد‌ آورده است، متكی سازد.

12- فرانسیس بیكن:[25] بیكن در كتاب آدگاتن نوتیكه ارسطو استدلال قیاسی و نادیه، گرفتن روش تجربی را ناروا شمرده و می‌گوید: قیاس كه از گزاره های علمی آغاز می‌كند، هیچگاه ما را به شناختی تازه نمی‌رساند و تنها به آن چه می‌دانیم نظم می‌بخشد.

بیكن با روشن كردن اهمیت روش تجربی و منشا به دادن برتری پژوهش بر آموختن دانش پیشینیان از بنیانگذاران فلسفه علم در دوران نو گردید.

13- اسنوئل كانت:[26] فهمیدن نتیجه كوشش و فعالیت آزاد خود فرد است. بهترین راه فهمیدن انجام دادن است. بهترین راه پرورش خرد روش سقراطی است.

كسب دانش باید بر پایه مشاهده و ادراك حسی استوار باشد.

14- پستالوزی:[27] هر آموزش نظری باید با نگرش حسی ‌یعنی تجربه تازه كودك یا مطالعه محیط اطراف در آغاز گردد زیرا طبیعت كودك چنین است كه نخستین توانایی‌های او همانا توانایی‌های حسی ‌است. بدین‌سان به كار بردن واژه‌ها و مفهوم‌هایی كه برای كودك هیچ گونه زمینه حسی و تجربی ندارند، نه تنها چیزی به او نمی‌آموزد بلكه مانع به كار آمدن فهم است. از این رو هیچ مفهومی را نباید به كودك آموخت مگر آن كه نخست نگرش حسی از آن داشته باشد. بر این اساس می‌توان دریافت كه روش تدریس پستالوزی بر پایه ادراك و شناخت استوار است تا حافظه و تمرینات شفاهی. برای آموزش كودكان باید از وسایل ملموس و اشیا محیط پیرامون استفاده نمود. زیرا آموزش با واقعیت زندگی تطبیق نماید. باید چیزی كه به كودكان آموخته می‌شود. با مشاهده و تجربه شخصی آنها ارتباط كامل داشته باشد. به باور پستالوزی مشاهده به شناخت و آگاهی بیشتر مفید می‌شود و همین امر هست مهارت‌های كلامی، قدرت سخن‌گویی و مهارت‌های تحصیلی بهتر می‌گردد. در دیدگاه تربیتی پستالوزی با یك علم توام با عمل باشد.

15- هربارت:[28] هربارت از بنیانگذاران روش علمی در آموزش و پرورش است. با كار اوست كه آموزش و پرورش بر بنیاد روان‌شناسی استوار می‌گردد.

او پس از پذیرفتن اسمیت روش پستالوزی در فراهم آوردن حسی و تجربی آموزش‌ها آن را تغییر، گام‌ می‌شمرد و در جستجوی روشی است كه از این یافته‌های حسی و تجربی نظام فهمیدنی پدید آورد و از سویی دیگر از حد آموزش‌های حسی و تجربی فراتر رود.

هربارت بر آموزش زمان یافته، از پیش تعیین شده، از روی طرح و برنامه و با گامهایی مشخص ؟؟؟ با در نظر داشتن چگونگی فهمیدن برگزیده شود اهمیت می‌دهد. روش پیشنهادی او دارای 5 گام به شرح زیر است:

1- آماده سازی:[29] در این مرحله معلم با باز گفتن یا پرسیدن در سالهای گذشته كه به درش فنون ارتباط دارند توجه شاگردان را به نكته‌های لازم بر می‌انگیزد.

فایل ورد 173 ص

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

دانلود تحقیق روش تدریس ایفای نقش

دانلود تحقیق روش تدریس ایفای نقش

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 14 کیلو بایت
تعداد صفحات 15
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

فهرست مطالب

عنوان

صفحه

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………..

هدف اساس………………………………………………………………………………………………….

مضموم نقش………………………………………………………………………………………………..

افرادی كه در روش ایفای نقش شركت دارند……………………………………………………

مراحل اجرای روش تدریس ایفای نقش………………………………………………………….

محاسن و محدودیتهای روش ایفای نقش………………………………………………………..

منابع و مآخذ………………………………………………………………………………………………..

مقدمه

« می شنوم فراموش می كنم، می بینم به خاطر می آورم. انجام می دهم درك می كنی»

به نقل از :Mark Sutcliffe

« یكی از روشهای خلافی كه در فعالیتهای یا دادن برای یاد گرفتن به كار می رود، روش ایفای نقش یا وانمود سازی است. این روش علاوه بر این كه یادگیری كودكان و نوجوانان را عمیق و پر بار می كند. بسیار دكش و ذوق آفرین نیز هست. روش وانمود سازی از زندگی واقعی انسان ها، به ویژه زندگی شعف انگییز كودكان و نوجوانان گرفته شده است. همه دوست دارند در قالب شخصیت های دیگر در آیند و به بازی نقش بپردازند. انسان ها در زندگی روز مره خود همواره از شخصیت هایی كه دوست دارند یا از آنها خوششان می آید تقلید می كنند و می كوشند دفتار و منش آنها را به خود نسبت دهند، یا آرزو می كنند كاش می توانستند همچون آنان باشند. گاه آنان از روی تفریح یا طنز رفتار و كردار كسانی را تقلید می كنند كه سبب خنده و شادمانی اطرافیان می شود. كودكان و نوجوانان بیشتر از بزرگسالان این گونه تقلید های صوری را دوست دارند آنان وقتی از كسی یا از رفتار و گفتار كسی به واقع خوششان بیاید خود را در هیأت و سطوت او فرو می برند و خویش را همانند او می پندارند،‌و نیز وقتی از كسی بدشان بیاید، یا از رفتار و گفتارش دلزده شوند فوری در نقش او ظاهر می شوند و ادا و اطواری در می آورند كه سبب تحریك دیگران نیز می شود. گاه این « دیگر شدن» به قدری طبیعی و جدی ظاهر می شود كه آنان حیرت بزرگسالان را بر می انگیزند. ماند گارترین یادگیری ها با شیوة ایفای نقش صورت می پذیرند.چون ایفای نقش تنها شیوه ای است كه یاد گیرندگان از خود مایه می گذارند. خود را در معرض مطالب یادگیری قرار می دهند. و همان طور كه می خواهند و می توانند مطالب را دروی می كنند و برونی ابزار می دارند.» علی رؤوف ماهنامه رشد تكنولوژی آموزشی. 1382 ص16.

هدف اساسی

« ایفای نقش به مثابه یك روش تدریس ریشه در دو بعد شخصی و اجتماعی فرد كه مورد تأكید آموزش وم پرورش است دارد. در قالب روش تدریس حاضر تلاش می شود به یاد گیرندگان یاری گردد تا معنا و مفهوم خویش را در درون فضای اجتماعی كه در آن زندگی می كنند، بیابند و نكات مبهم تصورات خود را در بارة وجود خویش با یاری گرفتن در گروههای اجتماعی روشن سازند. روش حاضر ایجاد می كند كه در آن یادگیرندگان در تحلیل موقیعتهای اجتماعی به صورت همیار و مشترك فعالیت می كنند، به ویژه یادگیرندگان راه حل مسائل بین شخصی را در این روش می یابند و شیوة آزا د منشانه برای پرداختن به انواعی از موقعیتهای اجتماعی را به وجود می آورند.» محمد احدیان، راهنمای روش های نوین تدریس: 1378ص،256 . « این نوع یادگیری ها سبب می شود تا یادگیرندگان خود را همراه و همگام با موضوعات درسی، و در متن زندگی فردی و اجتماعی خویش ببینند و آن چه را در تفكر و پندار دارند به طرقی غییت ببخشند و با سازگاری هایی كه از عهده شان بر می آید توانمندی های خویش را درك كنند، در تقویت آنها بكوشند یا تصمیم بگیرند تلاش های بیشتر و بیشتری را به ثمر برسانند.» علی رؤوف، ماهنامه رشد تكنولوژی آموزشی ، 1382ص،16.

مفهوم نقش

هر شخصی یك رسم خاصی در ارتباط با افراد،‌موقعیت ها ، و موارد دارد. فردی ممكن است اكثر مردم را متقلب و غیر قابل اعتماد بداند كسی دیگر ممكن است احساس كند كه همة مردم جالبند و با آغوش باز به استقبال ملاقات با افراد جدید برور . افراد به همینسان به ارزشیابی و رفتار دیگران نسبت به خود، ملاحظه خود به عنوان فردی قوی و زیرك یا شالید ترسو و كودن عمل می كنند. اینگونه احساسات در بارة مردم، موقعیت ها و دربارة خود، بر رفتار افراد تأثیر می گذارد و نحوة تصمیم گیری آنان در موقعیت های گوناگون را تعیین می كند. بعضی از افراد با رفتاری پرخاشگر و خصومت آمیز برخورد می كنند و حالتی از قلدری نشان می دهند. برخی دیگر خود را كنار می كشند. در گوشة عزلت به سر می برند و حالتی از آدمی خجالتی و رنجور را نشان می دهند. بخش هایی را كه افراد ایفا می كنند نقش می نامند. یك نقش طراحی از تداوم احساسات، كلمات اقدامات و ….. رفتار خاص و عادت یافته در ارتباط با دیگران است. ممكن است افراد از نقشی كه پذیرفته اند خوشحال نباشند. و ممكن است سوء تفاهم آنان نسبت به نگرش ها و احساسات دیگران به دلیل نشناختن نقش خود و نداشتن دلیل ایفای آن باشد. دو نفر می توانند با احساسات همسان به روش های بسیار مختلفی رفتار كنند. آنان می توانند هدفهای مشابعی را مطلوب بدانند ولی به دلیل كج فهمی یكی از رفتار دیگری نتوانند به هدف خود برسند. بنابراین برای درك روشن فرد از خود و دیگران آگاهی او از نقش ها و نحوة ایفای آن بسیار مهم است.» محمد رضا بهرنگی، الگوهای تدریس 2000 سال 1382 ص،94.

« افرادی كه در روش ایفای نقش شركت دارند. عبارتند از :

1- معلم یا مسئول اجرا: برنامه ریزی، فراهم كردن امكانات، و مدیریت اجرایی عملیات و برنامهم نمایش به عهده معلم اسم و اوست كه در حقیقت، كارگردان نمایش است.

2- ایفا گران نقش :‌ایفاگران نقش شاگردانی هستند كه به طور داوطلب یا انتخابی در برنامه شركت می كنند. این افراد الزاماً نیازی به داشتن تجربه و ذوق هنری در زمینة نمایش ندارند.

3- مشاهده كنندگان:‌سایر شاگردان جزء مشاهده كنندگان به حساب می آیند. این افراد در جریان یا پایان نمایش می توانند در باره عملیات نمایش اظهار نظر، سئوال یا بحث كنند.» حسن شعبانی، روش ها و فنون تدریس، 1382، ص268.

مراحل اجرای روش تدریس ایفای نقش:

« مرحلة نخست: آمار كردن یا گرم كردن گروه

مرحلة نخست روش تدریس بازی دارای سه قسمت است: 1- آشنا سازی دانش آموزان با مسئله، 2- آماده كردن گروه با توصیف روشنی از مسئله با استفاده از مثالها،3-پرسیدن سئوالاتی برای برانگیختن تفكر دانش آموزان.

برای مثال، فرض كنید معلمی در نظر داشته برای مفهوم كردن بحث گروه و همكاری گروهی، دانش آموزان را به گردش علمی ببرد. امروز روزی است كه معلم موفق شده است برنامه گردش را هماهنگ كند. مطابق قرار و مشورت با دانش آموزان، محل گردش علمی، تعیین شده است. پیش از اقدام به حركت و در حین برنامه ریزی برای گردش همة دانش آموزان قول مساعد برای همكاری می دادند. اكنون آنان در مرحله ای از كار قرار گرفته اند كه هر كس به دنبال كار خود است و گروه انجام خود را از دست داده است معلم برای رفع تنش در بین دانش آموزان و وادار كردن آنان برای درك مفهوم عمل گروهی، همة آنان را یكجا جمع می كند. او می گوید: روزی را به یاد آورید كه همه شور و شوق انجام دادن كارهای زیادی را با یاری یكدیگر در نظر دارند، به یاد آورید كه همه چه وعده هایی می دهند. گاه ما هم دچار چنین مشكلاتی می گردیم.
( قسمت اول) « به خاطر می آوریم كه روز سه شنبه آقای حمیدی و پناهی چه شور و شوقی در كلاس نشان می دادند و الان هنوز در جمع ما نیستند. یا آقای قربانی كه می گفتند اگر اجازه دهید من كنترل و هدایت گروه را به عهده می گیرم، بیشترین دشواریها را خودش به وجود می آورد. به هر صورت مجموعة ناهماهنگیها باعث شده است، مشكل عدم هماهنگی بین همه روی دهد و هیچ كس با اشتیاق مسئولیت نپذیرد. ( قسمت دوم)» « در هر حال باید مشكل پیش آمد را رفع كرد و نتیجة خوبی از این گردش به دست آورد. شما فكر می كنید با جریان نابسامانیهای فعلی در بین اعضای گروه به هدفی كه در بیشتر در نظر بود خواهیم رسید، به نظر شما مؤثرترین عامل برای رسیدن به هدف چیست؟ ( قسمت سوم)

فایل ورد 15 ص

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

دانلود تحقیق فوبیا یا هراس خاص

دانلود تحقیق فوبیا یا هراس خاص

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 44 کیلو بایت
تعداد صفحات 47
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

فهرست مطالب

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………..

تعریف فوبیا………………………………………………………………………………………………………….

بررسی منابع فارسی……………………………………………………………………………………………….

همه‌گیری شناسی…………………………………………………………………………………………………..

سبب شناسی…………………………………………………………………………………………………………

1- دیدگاه زیست شناختی…………………………………………………………………………..

2- دیدگاه روان‌پویایی…………………………………………………………………………………..

3-دیدگاه رفتارگرایی…………………………………………………………………………………..

تشخیص ……………………………………………………………………………………………………………..

ملاك‌های تشخیصی DSM-IV برای فوبی خاص……………………………………….

ویژگی‌های بالینی…………………………………………………………………………………………………..

درمان……………………………………………………………………………………………………………………

1- دیدگاه زیست شناسی…………………………………………………………………………….

2- دیدگاه روان‌پویایی…………………………………………………………………………………..

3- دیدگاه رفتارگرایی………………………………………………………………………………….

4- سایر روش‌های درمانی…………………………………………………………………………..

مقالات اینترنتی …………………………………………………………………………………………………….

حقایقی دربارة فوبیا……………………………………………………………………………………..

فوبی‌ها (عجیب اما ساده )……………………………………………………………………………

منابع فارسی ـ منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………..

مقدمه:

بشر در مسیر تكامل برای مقابله و تسلط برآن به ابزارهای قاطعی مجهز شده است كه هر یك برای بقای او اهمیت بسیاری داشته‌اند. زمانی كه این ویژگی‌ها را بررسی می كنیم، حیاتی بودن بعضی از آنها عجیب به نظر می‌رسد زیرا كه احساس ناشی از آنها چندان خوشایند نیست و با پیش فرض نه چندان صحیح ما كه « هر چه خوشایندتر است اهمیت بیشتری در بقای ما دارد» جور در نمی‌آید. احساس‌هایی چون درد بیماری و حتی ترس از جملة این ویژگی‌های ناخوشایند اما بسیار حیاتی می‌باشند. و قطعاً در گونه ما كسانی كه فاقد یكی از این ویژگیها بوده‌اند، از بین رفته‌اند.

همانطور كه گفته شد ترس، از این ویژگی‌های حیاتی است و بشر به كمك آن از خطرات زیانبار محیط اجتناب نموده بقای خویش را حفظ نموده است.

« در سال 1872 داروین متوجه شد كه انسان و حیوانات، هیچان را با حالتهای مختلف نشان می‌دهند، به عقیدة او، این حالت پدیده‌ای عالگمیر می‌باشد و در تمام فرهنگ‌ها یكسان است.» [1] زمانی كه فوبی را به عنوان یك ترس تعریف می نماییم به آن اهمیت بقایی می‌بخشیم اما معتقدیم این ویژگی به انحراف كشیده شده است. زیرا در ادامة تعریف می‌آوریم كه این ترس، شدید، غیر منطقی و غیر طبیعی است و مانع از انجام فرآیندهای حیاتی دیگر در فرد می‌شود، كه این برخلاف جهت بقا می‌باشد.

بنابراین شناخت و در نتیجه درمان فوبی كه یكی از شایعترین اختلالات اضطرابی است، با اهمیت جلوه می‌نماید.

در این پژوهش كوتاه كوشش شده كه نگاهی هر چند اجمالی به اختلال فوبی و بویژه فوبی ـ خاص انداخته شود. بنابراین ابتدا از تعریف فوبی و مفاهیم وابسته آغاز شده تا خواننده برای ورود به بحث، آشنایی پایه‌ای كسب نماید. آنگاه به سراغ منابع فارسی كه این اختلال را دقیق‌تر مورد بررسی قرار داده‌اند، می‌رویم.

در پایان نیز سه مقاله اینترنتی به همراه ترجمة آن ارائه شده به امید انكه در جهت تشریح این اختلال و روش‌های درمانی آن گامی هر چند كوچك برداشته شده باشد.

تعریف فوبیا ( هراس)

هراس: ترس یا بیزاری غیر طبیعی و یا شدید از چیزی.[2]

هراس: ترس غیر منطقی، غیر طبیعی و دائمی از یك شئ یا موقیعت خاص.[3]

هراس: هر ترس یا دلهرة غیر طبیعی دائمی: همچنین، واژه‌ای كه حاكی از ترس یا انزجار غیر طبیعی است.

هراس ساده، هراس از اشیاء اما نه از موقعیت‌ها ( گذر هراسی ) یا ( نه ) از اعمال. (هراس، اجتماعی ) مانند ترس از سگ، گربه، موش، عنكبوت، خون و زخم، هراس از مكان بسته، هراس از بلندی، و مسافرت هوایی؛ هراس اجتماعی، هراس از اعمال، و نه از موقعیت‌ها ( گذر هراسی )یا (نه ) از اشیاء ( هراس ساده)، كه در آن فرد از تحقیر و شرمندگی می‌ترسد. به عنوان مثال( ترس از سخنرانی در جمع یا خوردن یا استفاده ازتوالت عمومی.[4]

هراس: یك اصطلاح یونانی برای ترس یا دلهره: بر اساس این ریشه‌شناسی، به هراسهای خاص بدرستی اسامی با ریشة یونانی داده شده است، به عنوان مثا، پیروفوبیا = ترس از آتش، نیكتوفوبیا = ترس از تاریكی، و غیره. در شیوة روانپزشكی استاندارد، یك واكنش پیش از آنكه بدرستی بعنوان یك هراس( فوبی ) طبقه‌بندی گردد نیازمند فاكتورهای متعددی است. بویژه اینكه، ترس می‌بایست دائمی و شدید باشد، یك نیاز اجباری به گریز یا اجتناب از موقعیت یا شی، هراس‌زا وجود داشته باشد و ترس می‌بایست غیر منطقی باشد و بر پایة قضاوت درستی استوار نباشد. [5]

.Pholia ( Fo be -a )

فوبی، هراس، فوبی عبارتست از ترس شدید و رجعت كننده‌ای كه دلیل منطقی برای آن نمی‌توان پیدا كرد. فوبوس (Phobos ) نخستین بار در لغت طبی دو هزار سال قبل در رم در تعریف ترس از آب (Hydrophobia ) كه از علائم هاری قلمداد شده است به كار رفت. هر چند این واژه تا قرن نوزدهم وارد روانپزشكی نشد، معهذا ترس فوبیك و رفتار فوبیك در مقالات طبی پیش از آن بسیار دیده می‌شود. بقراط به دو بیمار فوبیك اشاره كرده است كه یكی با شندیدن صدای نی دچار « وحشت » می شد و دومی از نزدیك شدن به كم عمق‌ترین چاله‌ها دچار هراس می‌گردید. لغت فوبی در قرن نوزده عمومیتی یافت و نخستین بار در سال 1848 در یك فرهنگ پزشكی « Syphilophobia » به معنی « ترس شدید از سفلیس » كه منجر به حصول علائم خیالی بیماری می‌گردد، ظاهر شد.

از اواخر قرن نوزدهم تضاد مداومی در ارتباط فوبی‌ها با سایر امراض روانی در مقالات طبی به چشم می‌خورد. ژانه و كرپلین گاهی از فوبی‌ها و وسواس طوری صحبت می‌كنند كه گویی آنها مترادف هم هستند. فوبی‌ها با ترس‌های معمولی از نظر شدت، طول مدت، غیر طبیعی بودن و ایجاد ناتوانی به خاطر امتناع از موقعیت‌های ایجاد كنندة فوبی مشخص هستند. فوبی‌ها ممكن است منفرد یا متعدد باشند. ترس از حیوانات احتمالاً شایع‌ترین نوع فوبی منفرد، یا اقلاً شایع‌ترین نوعی است كه مورد مطالعه قرار گرفته است.

. Phelia simpleفوبی ساده. در طبقه‌بندی DSM-III-R فوبی ساده طبقة ته مانده‌ای است كه سایر انواع فوبی را، كه شامل گذرهراسی و فوبی اجتماعی نمی‌گردند، برمی‌گیرد. نمونه كلاسیك فوبی ساده ترس شدید و غیر منطقی از عنكوب است. زنها بیشتر از مردها مبتلا به فوبی ساده هستند، هراس از موش نمونة مشهور از این فوبی در زن‌هاست. اشیاء وموقیعت‌های زیر به ترتیب نزولی شایع‌ترین انواع فوبی ساده را به وجود می‌آورند: حیوانات، طوفان، بلندی، بیماری، زخمی‌شدن، و مرگ: [6]

حال می بایست بعضی مفاهیم مرتبط با فوبی ( هراس ) را نیز تعریف نماییم :

Fear یا ترس، از كلمة انگلیسی قدیمی Faer به معنی خطر ناگهانی مشتق شده است. این ترس، قابل توجیه و خطر ایجاد كنندة آن، ذاتی، واقعی و معلوم است.

ترس متناسب با خطر است، و گاهی اگر ضرورت فرار از آسیب وجود داشته باشند. مفید هم هست.

Anxiety اضطراب، از كلمة Anxiua ، به معنی احساس فشردگی در قفسة سینه ریشه می‌گیرد. اضطراب به ترس بدون منشاء مشخص اطلاق می شود؛ یعنی شخص نمی‌داند چرا می‌ترسد، و یا ترس او نسبت به خطر، نامتناسب به نظر می‌رسد. بیمار، غالباً با احساس تنگی كه در قفسه سینه می‌كند، اظهار می‌دارد: « فقط احساس می‌كند مضطربند.»

Panic ] وحشت زدگی كه در این كتاب هراس ترجمه شده است. [

به اوج حالت ترس اطلاق می‌شود. این اصطلاح از كلمة Pan، الهة روستایی یونان باستان مشتق می‌گردد. « پان » گاهی یك الهة قهرمان است كه از گوسفندان و شبانها مراقبت می كند و عاشق موسیقی است. اما گاهی هم موجب زهره ترك شدن مردم می‌گردد. خلاصه، « پان » نعمت مركبی است؛ همانند وحشت زدگی در یك آتش سوزی، ممكن است شما را به سوی در خروجی و یا اشتباهاً به سوی در عوضی براند. [7]

جملة وحشت‌زدگی دورة مجزایی است كه در آن شروع ناگهانی نگرانی شدید، ترس، یا وحشت اغلب همراه با احساس مرگ قریب الوقوع وجود دارد، در ضمن این حملات علائمی نظیر تنگی نفس، تپش قلب، احساس درد یا ناراحتی در قفسة سینه، خنگی و ترس از دیوانه شدن. از دست دادن كنترل، ظاهر می‌شود:[8]

فایل ورد 47 ص

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

دانلود تحقیق یادگیری درون سازمانی و یادگیری سازمانی

دانلود تحقیق یادگیری درون سازمانی و یادگیری سازمانی

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 40 کیلو بایت
تعداد صفحات 54
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

این متن بر دو نظریه اصلی تمركز دارد. نظریه اول (H1) مربوط می شود به یادگیری درون سازمانی (intra – organizational learning) كه بر اثرات شاخصهای سازمان یادگیرنده در تأمین كنندگان بریتانیایی بر یادگیری سازمانی حاصله شان تاكید دارد.

نظریه (فرضیه) دوم (H2) در مورد یادگیری (بین سازمانی) است inter-organization learning كه بر این مضوع تاكید دارد كه شاخص های سازمان یادگیرنده بصورت برجسته ای از برخی اشكال ارتباط میان خودروسازان و تامین كنندگان حاصل می شود.

شاخص های سازمان یادگیرنده: كار سیستمی و یادگیری سیستمی – جریان آزاد افقی و عمودی اطلاعات

تعلیم و ترذبیت تمام نیروهای كاری – تفكر سیستماتیك و مدلهای ذهنی – سیستم پاداش یادگیری برای كاركنان بهبود مستمر كار – لابراتوارهای یادیگیری و آزمایش های ثابت – مدیریت مشاركتی و مدریت سلسله مراتبی نامتمركز انعطاف پذیری شركت – استراتژی و كاركنان – فرهنگ یادیگری

]2[-یادگیری سازمانی

سه نوع اصلی تئوری یادگیری: یادگیری فردی، تیم و سازمانی

2-1- انواع مختلف تئوریهای یادگیری

دیكشنری آكسفورد واژه «یادگیری» را چنی تعریف می كند: «بدست آوردن دانش یا مهارت بوسیله ترمین، مطالعه یا تفكر» ولی یادگیری یك فرد و یادگیری یك سازمان یكسان نیستند. بنابراین در ادامه به تشریح تئوری های یادگیری شخصی، یادگیری گروهی و یادگیری سازمانی می پردازیم:

2-1-1- تئوری یادگیری فردی:

تعریف ذكر شده در مورد یادگیری معمولاً در مورد یادگیری فردی بكار می رود. شناخته شده ترین و پركاربردترین تعریف در مورد یادگیری فردی تعریفی است كه هیلیگارد و باور (Hiligard & Bower) بیان می كند:

«ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ»

برای درك بهتر یادگیری فردی، سه رویه كلی تئوریهای یادگیری فردی ارائه می شوند:

  • تئوری یادگیری كلاسیك
  • تئوری یادگیری رفتاری (behaviounstic)
  • تئوری یادگیری معرفتی (Cegnitive)

(1) تئوری یادگیری كلاسیك. در قرن 19 مطرح شد. آن برروی دانش دریافتنی انسان از راه شنیدن متمركز می شد و به فرآیند دریافت و كسب دانش می پرداخت.

گرچه تئوری یادگیری كلاسیك تنها بر درك گفتاری تمركز داشت، تئوریهای جدیدی نیز توسعه پیدا كردند كه آنها برروی تغییرات رفتارهای قابل مشاهده مطالعه می كردند.

(2) تئوری یادگیری رفتاری. در دهه های 1930 و 1950 نقش اصلی را بر عهده داشت. و آن زمان تمركز تحقیقات روی تغییر رفتارهای مشاهده شده متمركز بود. ولی در ارگانیسم یادگیری بعنوان یك جعبه سیاه عمل می كرد.

در یك مدل محرك – پاسخ، محققان در جستجوی قوانینی هستند كه از تحریكات و پاسخهای مشاهده شده در ارگانیسم ناشی شده باشند.

سؤال اینست كه آیا واكنش های معمول با انگیزه های مثبت قابل تغییر هستند.

رفتارشناسان درگذشته مورد انتقاد قرار گرفته بودند بدلیل غفلت از فرآیند درونی یادگیری.

رفتارشناسان جدید كه سعی بر آن داشتند كه این فرایند درونی و غیرقابل روئیت را با ساختار نظری شرح دهند تنها بصورت جزئی موفق به آدرس دهی این بخشها شدند.

(3) به كمك تئوری های ادراكی كه مهمترین نمونه های آن «پیاگت» بود، دیدگاه جهبه سیاه در یادگیری موضوعات كنار گذاشته شو.

درنتیجه، آگاهی و فرآیند های درك درونی اشخاص، مورد تأكید و تقویت قرار گرفت.

توانایی عمل (كنش) بعنوان ساختار ادراك (توانایی های تفكر و حل مسئله) در فرد، مورد جستجو قرار گرفت. تئوری ادراكی پش زمینه ی علمی فوردی را شكل می دهد.

2-1-2- تئوری یادگیری تیمی:

طبق آنچه پاولوفسكی می گوید، یادگیری تیمی نقش حیاتی در انتقال دانش دارد. كه با آن دانش یاگیری فردی به دانش سازمانی تبدیل یم شود و پس از آن نی تواند میان دیگر اعضای سازمان نیز به اشتراك گذاشته شود. سنگ (Senge) از این هم فراتر می رود و می گوید:

«اگر تیم ها نتوانند یاد بگیرند، سازمان نخواهد توانست یاد بگیرد»

این ادعا در این جای بحث دارد كه تنها با یادگیری تیمی یادگیری سازمانی میسر می شود، كه این نگاهی یكطرفه است. و این حقیقت را كه فرد می تواند مستقیماً به كل سازمان یاد بدهد و می تواند دانشی را كه از كانالهای مختلف ارتباطی بدست آورده توزیع كند، نفی می كند.

اگرچه این مورد ممكن است از دیدگاه دیگر بعنوان بهترین نوع انتقال دانش در شخص معرفی شود. دانش فردی و توانائی های فردی برای یادگیری با یادگیری تیمی درآمیخته كه آن كوچكترین واحد سازمانی را در یادگیری سازمانی شكل می دهد.

كارایی به شاخصهای یادگیری فردی وابسته است.

یادگیری تیمی، نقش اصلی را در تبدیل و انتقال یادگیری فردی به یادگیری سازمانی ایفا می كند.

2-1-3- تئوری یادگیری سازمانی:

یكی از نخستین تعاریف یادگیری سازمانی توسط آرگریس (Argyris) ارائه شده كه او تنها برروی فرآیند متمركز شده:

«یادگیری سازمانی یك فرآیند كشف و تصحیح خطاست»

یكسال بعد آرگریس و شاون (Schon & Argyris) تعریف ذیل را ارائه كردند كه در آن یادگیری فردی و دانش سازمانی لحاظ شده است:

«یادگیری سازمانی زمانی تحقق پیدا می كند كه اعضای سازمان بعنوان عوامل یادگیری در سازمان عمل كنند به تغییرات داخلی و خارجی محیط سازمان پاسخ دهند، خطاها را كشف و تصحیح كنند و نتایج پیشگیری هاشان را در غالب تصاویر شخصی درآورده و در سازمان به اشتراك بگذارند.»

دانكن و ویز (DunCan و Weiss) یك تعریف فشرده تر را ارائه كرده اند كه این تعریف هم روی فرآیند تمركز دارد، هرچند صراحتاً شامل اشخاص نمی شود ولی به دانش سازمانی اشاره می كند:

«یادگیری سازمانی در اینجا بعنوان فرایندی در داخل سازمان تعریف می شود با دانش در باره ارتباط بین عمل نتیجه و تاثیر محیط برروی این روابط»

فیول و لایلس (Lyles & Fiol) تعریف زیر را پیشنهاد می كنند:

«یادگیری سازمانی عبارتست از فرآیند بهبود فعالیت بوسیله دانش و درك بهتر» این تعریف دانش سازمانی را دربر می گیرد ولی در آن افراد بعنوان یادگیری مطرح نمی شوند. این تعریف محدودیتی را برای یادگیری سازمالنی ایجاد می كند كه مطابق آن یادگیری سازمانی تنها زماین روی می دهد كه فعالیتها و كارها بهبود یافته باشند و نه زمانی كه دانش سازمان دچار تغییر شده باشد.

استیتا (Stata) تعریف دیگری دارد كه تاكیدش روی دانش سازمانی است:

«ابتدا» یادگیری بوسیله به اشتراك گذاشتن بینش ها، دانش و مدلهای ذهنی اتفاق میفتد در دوم، یادگیری برروی دانش و تجربیات گذشته بنا می شود.»

استیل (Staehle) تعریفی بر مبنای دانش و شامل سیستم های یادگیری ارائه می دهد:

«یادگیری سازمانی یك توسعه (بیشتر) بر مبنای دانش است كه آن با تمامی اعضای سازمان به اشتراك گذارده شده. یك تفاوت بنیادی میان سازمان و افراد اینست كه سازمانها كم و بیش بعنوان سیستمهای یادگیری مستقل از فرد توسعه می یابند.

این موضوع ممكن است براحتی مورد سوء تفاهم قرار بگیرد كه یادگیری سازمانی می تواند بدون تاثیر متقابل میان سازمان و شخص اتفاق بیافتد.

این نكته در اینجا قابل ذكر است كه سیستم های با قاعده (formal) لازمه ی یادگیری سازمانی نیستند و یادگیری سازمانی می تواند در روشهای (informal) نیز بوقوع بپیوندد.

پاولوفسكی (Pawlowsky) تلاش كرد كه یك تعریف مركب بی قاعده از تعارف متفاوت موجود ارائه دهد:

«یادگیری سازمانی فرآیندی است

  • كه خود شامل تغییر در دانش سازمانی است
  • كه دذ تعامل میان سازمان و شخص روی می دهد
  • كه در برهم كنش محیطهای خارجی و داخل سازمان اتفاق می افتد
  • كه در نمای تئوری غالب عمل اجرا می شود
  • كه سوی تطبیق سیستم و محیط هدایت می كند
  • كه برای بدست آوردن سطح بالاتری از ظرفیت حل مسئله كمك می كند

در این مورد دو مطلب قابل بحث است: از رطفی، این تعاریف آنقدر دقیق نیست كه بتواند بعنوان یك تعریف عملیاتی و كاری مورد استفاده قرار بگیرد و از طرف دیگر پالوفسكی از تعاریف سازمان یادگیرنده سنگ و گرات برای تعریف یادگیری سازمانی اش استفاده كرده است.

این درست نیست، زیرا فرآیند (یادگیری سازمان) و موضوع (سازمان یادگیرنده) خصوصاً در دریافت یك ایده آل كاملاً دو چیز متفاوت هستند و نتیجتاً نمی توانند تركیب شوند.

علاوه بر این همانطور كه در فصول بعد نشان داده خواهد شد، یادگیری سازمانی همچنین می تواند تئوری غالب عمل را تغییر بدهد (یادگیری دو حلقه ای). یادگیری سازمانی می تواند بیش از اینها تطبیق دهد و پیش بینی انجام دهد و لزوماً، بر خلاف آنچه پالوفسكی می گوید، سطح بالاتری از ظرفیت حل مسئله را سبب نمی شود.

تعریف دیگری نیم كیم (kim) ارائه می كند:

«یادگیری سازمانی عبارتست از افزایش ظرفیت سازمان برای حصول عملكرد اثر بخش.»

اولریخ (Ulrich) : نیز اشاره غیرمستقیمی به دانش سازمانی دارد:

«یادگیری سازمانی بعنوان سیستم .و فرهنگ در سازمان برای حفظ یادگیری و انتقال ایده ها به افراد جدید اتفاق می افتد. این نوع از یادگیری در عرض فضا، زمان و سلسله مراتب سازمانی به اشتراك گذاشته می شود»

مشخص نیست كه چرا این تعریف تنها به افراد جدید محدود می وشد.

برخی محققان نظیر گاروین (Garvin) تعاریف ارائه شده را چندان مناسب نمی دانستند.

گاورین می گوید «اغلب دانشگاهیان یادگیری سازمانی را بعنوان فرآیندی نگاه می كنند ودر طول زمان مشخص می وشد و آنرا با دریافت دانش و بهبود كارایی مرتبط می دانند. ولی در بسیاری موارد مهم دیگر اختلاف دارند.»

یكبار دیگر تذكر میدهیم كه هرچند بهبود كارایی ممكن است با یادگیری سازمانی حاصل شود ولی آن لازمه ی یادگیری سازمانی نیست.

دیكسون (Dixon) پا را فراتر می گذارد و یادگیری سازمانی را فرآیندی عمومی برای بهبود كارایی می داند:

«(یادگیری سازمانی) استفاده عمومی از فرآیندهای یادگیری در سطح فردی، گروهی و سیستم اداری تغییر شكل مستمر سازمان به حالتی است كه در آن افزایش رضایت سهام داران ایجاد می شود»

دیكسون خودش در جای دیگر گفته هایش را نقض می كند در جایی می گوید همه ی سازمانها كمابیش یادگیری دارنمد و از آن مهمتذ در جای دیگر یادگیری سازمانی را امری تصادفی می داند« و نه تعمدی

در دیگر تعاریف تناقض های روشنی قابل مشاهده است كه بیشتر در دو مورد مطرح می شود یكی اینكه آیا یادگیری سازمانی امری تعمدی است و دیگری در مورد بهبود كارایی سازمان حال در این متن تعریفی می كنیم كه در آن از تعاریف دیگر استفاده شده و در ضمن سعی گردیده كه تناقض موجود در آنها از میان برود.

یادگیری سازمانی بایبد شامل عناصر زیر باشد:

فرآیند یادگیری در تعاریف ذكر دشه همواره یك جزء ساختاری بوده است. آنجائی كهع آگریسی می گوید «فرایند كشف و تصحیح خطا» و دیكسون «بكارگیری فرآیندهای یادگیری»

تولید یا كسب دانش. فرآیند یادگیری شامل دریافت دانش از خارج سازمان و یا تولید و خلق دانش سازمان (اغلب سعی و خطا)

افراد در كلیه تعاریف شرط لازم یادگیری سازمانی هستند

تیم ها یك جزء اضافه برای تعریف كاری است كه در اغلب تعارف ذكر نشده.

دانش سازمانی در بیشتر تعاریف گفته شده وجود دارد.

تعریف كاربردی یادگیری سازمانی كه در این متن ارائه می كنیم توجیه كنید:

«یادگیری سازمانی یك فرآیند كسب یا تولید دانش در یك سازمكان است كه بوسیله ی افراد چیا تیم ها انجام میشود. آن بر مبنای حافظه سازمانی است كه توسعه پیدا كرده و می تواند فعالیتهای سازماین را بهبود بخشد»

حال به تفاوت میان یادگیری درون سازمانی و برون سازمانی می پردازیم

2-2- یادگیری درون سازمانی و یادگیری سازمانی:

یادگیری سازمانی را می توان بر مبنای منبع و منشاء آن به درون سازمانی و برون سازمانی تفكیكی كرد. نوناكا (Nonaka) پیشنهاد می كند كه دانش باید به دو دسته صریح (explicit) و ضمنی یا تلویحی (tacit) تفكیك شود. با توجه به این مطلب همانطور كه در شكل دیده می شود دارای 4 نوع متفاوت تبدیل دانش می باشیم. كه عبارتند از:

Combination (تركیب) (از دانش صریح به دانش صریح)، internalization (درونی سازی) (از صریح به تلویحی) بروین سازمانی Externalization (از تلویحی به صریح)، همگانی سازی Socialization (تلویحی به تلویحی)

]زیرنویس[: به عقیده نوناكا دانش تلویحی می تواند در فرهنگ سازمانی و رویه ها مشاهده شود در حالیكه دانش صریح در شكل مستند است، سیستم های فایل سازی و پایگاه داده ها مشخص می شود.

2-2-1- یادگیری سازمانی:

یادگیری برون سازمانی بدین معناست كه یك سازمان در یك فرآیند یادگیری سازمانی دانش كسب یا تولید كند.

دیكسون سیستمی از روشهای كسب دانش ارائه می دهد كه عبارتند از:

وام گیری (از كنفرانسها، مشاورین و مطالب چاپ شده)، جستجو (تحقیق) (بوسیله گزارشهای اجتماعی، تكنولوژیكی و یا اقتصادی)، پیوند (با اعضای جدی) یا همكاری (با سرمایه گذاری های مشترك و كنسرسیوم ها)

راههای غیراخلاقی كسب اطلاعات خارجی را نیز می توان اضافه كرد كه عبارتند از: جاسوسی (بوسیله پرداخت پول به افراد برای دریافت اطلاعات مفید و یا نفوذ به سایتها)

همكاری در شكل سرمایه گذاری مشترك یا كنسرسیوم ها (Consortiums) اغلب با هدف تولید دانش انجام میگیرد و نه برای كسب اطلاعات موجود. دیكسون اشتباه دیگری نیز می كند و مشتریان و تامین كنندگان را بعنوان یك منبع خارجی اطلاعات تلقی می كند.

هانیس Hines روشهای بیشتری برای دریافت دانش خارجی برای تامین كنندگان از مشتریان و بالعكس ارائه می كند كه آنها را به «انتقال عرضی كارمندان» و «توسعه یك بیك» تفكیك می كند، كه هر دو [cross-transfer of staff] و [one – to – one development] ابزارهایی برای انتقال دانش تلویحی هستند.

انتقال عرضی كاركنان یك تغییر دائمی یا موقتی در كارمندان است، كه در ژاپن معمول می باشد، كه می تواند در شكل یكپارچه سازی گروه تجاری (انتقال بلندمدت كارمندان به تامین كننده)

فایل ورد 54 ص

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

تحقیق نقش مدرسه در رشد بدنی، عاطفی، عقلانی، اجتماعی و شخصیت کودک

تحقیق نقش مدرسه در رشد بدنی، عاطفی، عقلانی، اجتماعی و شخصیت کودک

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 26 کیلو بایت
تعداد صفحات 33
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

بعد از خانواده، عامل بسیار مؤثر در رشد و تكامل كودك، به ویژه در جامعه های كنونی آموزشگاه است. امروزه بیش از هر زمان دیگر، آموزشگاه در زندگی فرد تأثیر دارد، زیرا بیشتر مردم چند سالی از عمر خود را در آموزشگاه گاهی در دانشگاه می گذرانند به طوری كه می توان گفت تقریباً 4/3 زنگی انسان در عصر حاضر در آموزشگاه سپری می‌شود. بهترین گواه اهمیت تأثیر آموزشگاه در رشد و تكامل كودك، این است كه او آنچه را در مدرسه یاد می گیرد در زندگی به كار می برد.

هر كودك برای اینكه میان خود و دیگران بستگی فكری برقرار كند ناچار است لااقل خواندن و نوشتن را یاد بگیرد و در هر قدمی از زندگی از آنها استفاده كند. البته، نباید تصور كرد كه یادگیری به آموزشگاه محدود است بلكه در تمام عمر ادامه دارد و آنچه را كه شخص یاد می گیرد جزئی از توانایی او را برای سازگاری با محیط تشكیل می دهد زیرا اساس و پایه زندگی بر استعداد و یادگیری مبتنی است.

دانش آموزان در دوران تحصیل به خصوص در دوره دبستان و نیمه اول دبیرستان در حال رشد می باشند و مرتباً تغییراتی در آنها ایجاد می گردد. این تغییرات چون نیازهایی را به دنبال می آورد، تربیت و آموزش خاصی را ایجاب می كند. آشنایی به اصول رشد و نیازهای دانش آموزان در سنین مختلف مسؤلان آموزشی را در شناسایی كودكان و فهم و درك آنها كمك می كند و موجب می شود كه در طرح ریزی برنامه های آموزشی و تربیتی نیازهای آنها را مورد نظر داشته باشند و دامنه انتظارات و توقعات خود را از كودك و نوجوان متناسب با سن و موقعیت او را محدود سازند، زیرا امر یادگیری به میزان آمادگی ناشی از اثر بلوغ بستگی دارد.

اینك بعضی از راه های تأثیر و نفوذ آموزشگاه در رشد و تكامل كودك را به اختصار مورد بحث قرار می دهیم.

رشد بدنی

روانشناسی جدید، رفتارها و فعالیت های فرد را به صورت تركیبی، كلی، و بدون تقسیم آنها به نفسانیات و بدنیات، مورد مطالعه قرار می دهد. به همین سبب، آموزش و پرورش جدید كه مبتنی بر اصول روانشناسی جدید است توجه به بدن كودكان را از مهمترین و اساسی ترین وظایف معلم و مربی می داند. برخلاف سابق كه جز انباشتن ذهن كودكان ا معلومات گوناگون و متعدد به خاطر پرورش عقل و روان آنها، هدفی وجود نداشت. روانشناسی كودك به ما ثابت می كند كه هرگز نباید از رشد بدنی انسان غافل شد، زیرا چگونگی رشد و نمو بدن، تأثیر زیادی در چگونگی رشد و نمو عقلی و شخصیت دارد.

همچنین، تجارب روانشناسی، درستی مثل معروف «عقل سالم در بدن سالم است» را كاملاً ثابت می كند و منظور از بدن سالم، بدنی است كه تمام اعضای آن وظایف خود را بهتر و به موقع انجام دهند. وظیفه معلم و مربی است كه رفتار كودك را از هر دو جنبه «بدنی و عقلی» پرورش دهد وگرنه یكی را بیش از اندازه مورد توجه قرار داده از دیگری غافل نگردد و به این اصل معتقد باشد كه انسان وقتی منطقی فكر می كند و در حل مشكلات زندگی موفق می شود كه بدن سالم داشته باشد وگرنه از شخص علیل و مریض هرگز نمی توان فكر درست انتظار داشت. لابار (La Barre) زیست شناس معروف می گوید: «طبیعت بشری» شخص از نوع بدنی كه او دارد سرچشمه می گیرد، از این رو هر كس كه با اشخاص مخصوصاً كودكان و نوجوانان كار می كند، باید نمو و تغییرات بدن انسان را بداند. بهترین فرصت برای پرورش بدنی كودكان، ساعت های ورزش است كه از نظر تعلیم و تربیت به اندازه مواد درسی دیگر ارزش دارد و از اتلاف بیهوده آن ساعت ها باید جداً خودداری شود.

ولی باید دانست ورزش كه در برنامه تحصیلی به عنوان وسیله پرورش تن، منظور شده است هدف اصلی، همان پرورش عقل و شخصیت كودك است. به سخن دیگر، ورزش وقتی مفید خواهد بود كه به پرورش عقلی و بهداشت تن و روان كمك كند. در اینكه منظور از رشد بدنی چیست نظریات گوناگونی اظهار شده اند، بعضی آن را تغییرات كمی بدن و گروهی تغییرات كیفی و برخی تركیب همه این خصایص دانسته اند و با مطالعه آنها می توان رشد بدنی را چنین تعریف كرد:

مجموعه تغییرات تشریحی و فیزیولوژیك است كه در زندگی پیش از تولد و نزدیكی پیری رخ می دهند.

رشد حركتی و عضلانی:

رشد و تكامل كودك از لحاظ حركت یعنی رشد، نیرو، سرعت و دقت او را در به كار بردن بازوها و ساق ها و عضلات دیگر، اهمیت خاصی در رشد عمومی او دارد. از طرف دیگر، رشد حركتی كودك با رشد عقلی او بستگی كاملی دارد. بدین معنی كه فعالیت‌های حركتی كودك در بیشتر رفتارهای عقلی و هوشی او كاملاً مؤثرند زیرا با چشم و دست خود، دنیای محیطش را كشف و بررسی می كند. رفتار حركتی كودك سبب می شود كه با دیگران روابط اجتماعی برقرار كند و روش های همكاری را یاد بگیرد.

حركت های كودك را می توان به دو دسته تقسیم كرد:

دسته اول: آنهایی هستند كه به عضلات بزرگ بدن مربوطند و این حركات در مراحل اولیه بدون نظم و ارتباط میان آنها انجام می گیرد یعنی یك عده حركاتی هستند كه هیچگونه تعادل و سازگاری حركتی در آنها مشاهده نمی شود. كودك به تدریج می تواند بر این حركات تسلط یافته، آنها را كنترل كند و این امر به نضج و تمرین او بستگی دارد. از این رو، باید مراكز تربیتی به ویژه كودكستان ها، فرصت های زیادی جهت حركات گوناگون، برای كودكان آماده سازند، و اسباب و وسای متنوع و بیشتر كه كودكان را در بازی و به كار بردن اعضای گوناگون بدن كمك كنند در اختیارشان بگذارند. زیرا از این راه است كه كودكان عضلات خود را تقویت كرده، مهارت های حركتی گوناگون كسب می كنند.

دسته دوم: حركاتی هستند كه به عضلات كوچك بستگی دارند كه از آن جمله «نوشتن» است. كودك عادی در چهار سالگی می تواند قلم یا قطعه گچی به دست گرفته خطوط نادرست ترسیم كند و علت آن، عجز او از تسلط بر عضلات كوچك است. وقتی كه در 6 یا 5/6 سالگی به آموزشگاه وارد می شود، می تواند بنویسد ولی هنوز نظم و دقت لازم در نوشته های او مشاهده نمی شود، به كندی می نویسد و بیش از اندازه لازم به قلم فشار می دهد. به علاوه، هنگام انتقال از یك حرف به حرف دیگر، یا میان آغاز و انجام مقطع، بیشتر توقف می كند. روشی كه در آموزش نوشتن پیش گرفته می شود اثر بزرگی در تحصیل این مهارت دارد.

معلم می تواند به تدریج كودكان را به برطرف كردن این معایب، راهنمایی كند و در این كار می توان از نمونه های خطی چاپی استفاده كند. این نمونه ها ابتدا عبارت از خطوط منفصل هستند كه به صورت های گوناگون، افقی، عمودی، مایل (؟؟) درمی آیند. بعد مرحله حروف و كلمات منقطع می رسد و كودكان را وامی دارند كه قلم یا مداد خود را روی این حروف و كلمات بكشند، این تمرین نیز در كسب مهارت های لازم برای نوشتن، كمك بزرگی به شمار می رود.

اهمیت تربیتی رشد عضلانی تنها به این نیست كه سبب بستگی قسمت های گوناگون رشد، به یكدیگر می شود بلكه نقش بسیار مهمی را در تكوین شخصیت كودك، به طور كلی بازی می كند.

رشد حسی

چنانچه گفتیم «ادراك حسی، تنها وسیله ارتباط موجود زنده با عالم خارج است، مثلاً وقتی می تواند بخورد كه ادراك كند چیزی در محیط خارج برای خوردن وجود دارد. زندگی خود را وقتی محفوظ می دارد كه وجود خطرهایی را در جهان خارج ادراك كند. از این رو، پیشوایان آموزش و پرورش جدید، مربیان را به رعایت اصل «تعدد تجربه و آگاهی فرد» می خوانند.

بدین معنا كه برای كودكان، محیط را آماده سازند كه از لحاظ حركات و احساسات غنی باشد و تجارب متعددی در اختیار اطفال بگذارد تا بدین وسیله بر فعالیت حواس ایشان كمك كرده موجب تكامل شخصیت آنان گردد. روی همین اصل، پرورش حواس كودك هدف اصلی آموزش و پرورش جدید است و این كه میدان آموز «سمعی و بصری» روز به روز وسیع تر می شود به علت فایده و اهمیتی است كه در پرورش صحیح كودك از لحاظ روانشناسی دارد:

چه اگر حواس كودك وظایف خود را بهتر و به موقع انجام ندهند او با زیان های زیادی مواجه خواهد شد، زیرا دیگر نمی تواند مستقیماً با محیط خود ارتباط یابد. چنان كه كری كلی و جزئی، رشد گویایی كودك را به تعویق می اندازد و میان او و پیشرفت مورد انتظار خود و جامعه اش مانع می شود.

با توجه به اهمیت حواس در زندگی بشر، معلمان و مربیان را ضروری است كه به روش‌های گوناگون و متعدد، در پرورش حواس كودكان در دوران رشد و نمو آنها بكوشند تا ایشان بتوانند به نحو احسن از حواس خود برای كسب علم و معرفت استفاده كنند.

وظایف معلم در پرورش حواس:

مهمترین وظایف معلمان در پرورش حواس عبارتند از:

1- اولین امر ضروری برای معلم این است كه در سلامت و آزمایش حواس دانش آموزان و شایستگی آنها برای ادراك حسی بكوشد و كمترین كاری كه می تواند در این خصوص بكند این است كه در تدریس دانش آموزان مبتلا به ضعف بینایی یا شنوایی را رعایت كرده و آنها را در جایی از كلاس قرار دهد كه نوشته ها و گفته های او را بهتر ببینند و بشنوند. بر معلم خوب لازم است كه والدین این نوع دانش آموزان را از ضعف حواس آنها آگاه سازد تا تدابیر لازم را جهت درمان اتخاذ كنند، چه اگر ایشان به همین وضع در مدرسه بمانند اغلب به ضررشان تمام خواهد شد.

2- بعد از آزمایش، ابتدا باید تمام عوامل مؤثر در پرورش و تقویت ادراك را در تدریس خود، در نظر بگیرد. حداكثر كوشش را در تحرك دانش آموزان، با تشویق آنان به درس با روش های مناسب و طبیعی، مبذول دارد. یعنی بعد از اینكه مشكل تقویت و آماده ساختن حواس برای انجام دادن وظایف خود، بر معلم حل گردید. باید به مشكل دقت كه در عصر حاضر یكی از بزرگترین مشكلات تربیتی است بپردازد. زیرا امروز دیگر نمی توان به اجبار دقت كودكان را جلب كرد. به همین سبب، كوشش و زحمت فراوانی لازم است تا رغبت و عشق حقیقی نسبت به علم در كودكان ایجاد گردد.

3- معلم باید در تدریس، روش تجزیه و تحلیل بعد تركیب را در پیش بگیرد یعنی با روش استقرایی تدریس كند. به سخن دیگر، بر معلم لازم است كه مشاهده را اساس كارش قرار دهد بدین ترتیب كه ماده را به اجزایش تقسیم كند و دانش آموزان به جزء جزء آنها توجه نمایند به طوری كه تا جزء اول را خوب و كامل نفهمیده اند به جزء دوم نروند. زیرا مقیاس موفقیت معلم در امر تدریس، میزان درسی نیست كه در كلاس گفته است بلكه مقدار مطالبی است كه دانش اموزان كاملاً فهمیده اند.

فایل ورد 33 ص

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

دانلود تحقیق نقش زنان در فعالیتهای اجتماعی اقتصادی در جامعه

دانلود تحقیق نقش زنان در فعالیتهای اجتماعی اقتصادی در جامعه

دسته بندی علوم اجتماعی
فرمت فایل doc
حجم فایل 143 کیلو بایت
تعداد صفحات 240
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

مقدمه:

جغرافیای انسانی در دهه‌های اخیر دستخوش تحولات مهمی گردیده كه این تغییرات نه تنها در روش بلكه در محتوا ظهور یافته است. در این راستا مطالب جدیدی مطرح شده و عناوین تازه‌ای اتخاذ گردیده است. یكی از موضوعات بالقوه قدرتمندی كه در تحقیقات میدانی جغرافیا در حال نشو و نما می‌باشد بر مسایل مربوط به زنان و تقسیم كار جنسیتی تاكید می‌ورزد ضرورت طرح اینگونه سوالات از یك سو ناشی از آگاهی فزاینده جغرافیدانان در جهت بكارگیری قواعد و قوانین اجتماعی در تجزیه و تحلیلهای جغرافیایی بوده و از سوی دیگر به این دلیل بوده است كه جهت انجام اصلاحات لازم برای رسیدن به چهارچوب عملی و نتیجه‌گیری صحیح از مسایل خاص اجتماعی- فضایی الزاماً بكارگیری ابزارها و تكنیكهای خاص این علم ضرورت می‌یابد.

بدین منظور در سال 1984 اولین كتابی كه با دیدگاه جغرافیا و جنسیت تدوین شده بود به چاپ رسید این كتاب در حال حاضر خارج از چاپ می‌باشد.[1]

ظهور علاقه‌ها و توجه بیشتر به شناخت موقعیت زنان در جغرافیای بریتانیا عمدتاً در اواخر 1970 آغاز گردید. در ایالات متحده و بریتانیا ابتدا در جهت برخورداری زنان و دسترسی برابر آنان به منابع از جمله اشتغال تاكید بیشتری صورت می‌گرفته و در پی آن زنان در تحقیقات جغرافیایی توجه بیشتر را كسب نمودند.[2]

به دنبال آن به سرعت یك جغرافیای فمنیست واضحتری توسعه یافت كه نه تنها بر موارد مطالعه جغرافیا بلكه به روش به كار رفته برای سازماندهی این دانش به منظور جلب نظرات بیشتر به امور زنان با دید انتقادی می‌نگریست. این انتقادات بیشترین بحثها را در طی 15 سال در توسعه جغرافیا برانگیخته است.[3]

جغرافی دانان فمنیست مدت زیادی این مساله را كه در نظم حاكم توسط مردان نتایج جدی را در بر داشته و اینكه چه چیزی به عنوان دانش جغرافیای واقعی به حساب می‌آید و هم چه كسی می‌تواند چنین دانشی را گسترش دهد، مورد بحث قرار داده‌اند. آنها اصرار داشتند كه جغرافیا یك سری فرضیات نامعین درباره اینكه مردان و زنان چه كاری انجام می‌دهند و اینكه آن نظمی كه بر فضاها، مكانها و چشم‌اندازها متمركز شده یك نظم مردانه است را مطرح می‌كند.

با توجه به مسایل مربوط به زنان مانك و هانس[4]در مقاله‌ای روشنگر نه تنها بر اتخاذ دیدگاهی جغرافیایی بر چنین نظراتی تاكید داشته بلكه بر ضرورت موقت كردن انتقالی را كه بر اساس نظر مولفین توسط انحرافات بوجود آمده در جریان فمنیستی غیر قابل دسترس شده است اقرار ورزیده‌اند.

این اشتباه خواهد بود كه گمان شود جغرافیدانان بطور كلی با مسایل زنان درگیر نیستند، هر چند كه در واقع غالب كارهایشان در مورد زنان آشكارا به سمت مردان گرایش می‌یابد، برای مثال در مطالعه مسایل مهاجرت اگر نویسندگان و مولفین مهاجرت زنان را نادیده می‌گیرند و تنها به این فرض ساده كه توده عظیمی از مهاجرت در پی ازدواج صورت می‌پذیرد اكتفا می‌نمایند.

تحقیق حاضر تنها اقدام سطحی را برای پر كردن خلاء در تحقیقات جغرافیایی انجام داده و در جستجوی راههای برای تاكید بر مشاركت زنان در نواحی روستایی جهت دستیابی به توسعه همه جانبه می‌باشند شد سابقه این گونه تحقیقات در ایران نسبتاً جدید است. سالهای اخیر شاهدی بوده است بر انفجاری در مطالعاتی كه زنان و نقش آنان را در اقتصاد بررسی می‌نمایند. در غالب این مطالعات ضرورت تغییر نقش و جایگاه زنان در زمینه‌های وسیعتر اجتماعی مورد تاكید قرار گرفته است. اگر چه زنان شهری از سوی دانشمندان جامعه شناسی مورد توجه بیشتری قرار داشته‌اند، لیكن در اكثر موارد زنان روستایی علی‌رغم مشاركت فوق‌العادشان در زندگی اقتصادی عمدتاً مورد فراموشی قرار گرفته‌اند. زنان روستایی كه به پایین‌ترین قشر جامعه تعلق دارند شاید نامرئی‌ترین مشاركت كنندگان در فرایند اقتصادی باشند در حالیكه زنان شهری به لحاظ اینكه بیشترین ظهور را در زندگی اقتصادی خود دارند، نرخ مشاركت‌شان نیز در فعالیتهای اقتصادی بیشتر و بهتر برآورد شده است.

برخلاف نرخ مشاركت مردان به نظر می‌رسد مشاركت زنان نسبت به یك دسته از عوامل اكولوژیكی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی حساس باشد. حتی اصول بنیادی تقسیم كار جنسیتی نیروی كار نیز از ناحیه‌ای به ناحیه دیگر تغییر‌پذیر است بدین ترتیب ملاحظات فوق‌انگیزه اصلی برای مطالعه این مساله را فراهم ساخته است.

فصل اول

طرح تحقیق

1-1- بیان مساله:

از آنجائیكه سازماندهی تولید در بسیاری از روستاهای كشورمان بر سازمان خانوادگی استوار است، می‌توان بر اهمیت نقش افراد خانواده پی برد. با توفیق در تقسیم كار جنسیتی در واحد خانوار روستایی، می‌توان به وظائف بیشمار آشكار و نهان زنان در مقابل وظایف مردان (بویژه نقش سرپرست خانوار) اشاره كرد. بطور كلی در كنار كاركرد خانوادگی (نگهداری و پرورش كودكان و انجام خدمات مربوط به خانه) و ایفای نقش همسری زنان روستایی چه به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم در امور گوناگون مربوط به تولید نیز نقش دارند. هر چند كه كمتر به عنوان شاغل محسوب می‌گردند و عمدتاً اینگونه وظائف با امور خانه‌داری ادغام گردیده و جزو وظائف روزمره آنان به شمار می‌رود. بنابراین نقش تولیدی زنان روستایی به صورتی پنهان به انجام رسیده و كمتر تجلی اقتصادی و حتی اجتماعی یافته است. اگر چه تاثیر اینگونه فعالیتها در درآمد كل خانوار غیر قابل انكار می‌باشد لیكن، سنجش میزان این تاثیر و اثرات حذف آن از درآمد خانوار مشكل است چرا كه درآمد زنان عمدتاً به صورت جانبی بوده و صرف موارد روزمره و هزینه‌های جاری كودكان و … می‌گردد و یا اصولاً ماهیت برخی از فعالیتهای زنان به گونه‌ای است كه بیش از آنكه درآمد زا باشد، سبب صرفه‌جویی در هزینه‌های جاری خانوار می‌گردد.

از آنجائیكه بنیان اقتصادی قریب به اتفاق روستاهای كشور كشاورزی و فعالیتهای وابسته بدان می‌باشد، بهره‌گیری از نیروی كار زنان عمدتاً در امور حاشیه‌ای، پرزحمت و بعضاً طاقت‌فرساست، از آن جمله، نشا كردن، وجین، شیردوشی، تولید لبنیات، قالی‌بافی و تولید صنایع دستی، تهیه هیزم و تهیه و جمع‌آوری سوخت و مانند آن بدینسان اگر چه نقش زنان اهمیت بارز اقتصادی دارد اما از لحاظ اجتماعی مورد ارزشگذاری مناسب قرار ندارد. در واقع بی سبب نیست كه با ارتقاء سطح آگاهی و افزایش درآمد خانوار و نهایتاً بهره‌گیری از دانش فنی (تكنولوژی) نقش اقتصادی در فعالیتها كاهش می‌پذیرد.

با نظر به روندهای جاری در می‌یابیم كه نقش اشتغال در توسعه روستایی بسیار كم‌رنگ و حاشیه‌ای است و با توجه به شرایط موجود كار زنان باید دید چگونه می‌توان نقش هدایت شده‌ای برای زنان در فرایند توسعه تعیین نمود؟ و به طور كلی با پیشبرد توسعه همه جانبه در روستاها چگونه می‌توان زنان را كه عمدتاً از این فرایند متضرر شده و یا تبدیل به نیروهای غیرفعال و صرفاً یك زن خانه‌دار می‌گردند به جریان توسعه سوق داد.

بدین ترتیب اگر بپذیریم كه یكی از اهداف اساسی توسعه مكانی- فضای با ابعاد اجتماعی- اقتصادی ارتقاء منزلت و شان انسانی است باید بپذیریم كه در نظر گرفتن نقش و جایگاه زنان روستایی در برنامه‌های توسعه فرهنگی و اجتماعی- اقتصادی روستا نه تنها امری ضروری است بلكه در روند توسعه امری حیاتی به نظر می‌آید.

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق:

در مورد كار سخت و طاقت فرسای زنان روستایی بسیار نوشته‌اند، محققین متعددی نشان داده‌اند كه زنان روستایی در بسیاری از نقاط جهان از فقر و سختی معیشت در عذابند، گزارشهای فراوانی در مورد نقش موثر زنان روستایی در تامین نیروی كار كشاورزی، تولید مواد غذایی، فرآوری محصولات زراعی و دامی و … تدوین شده است.

اما شاید آنقدر كه پژوهشگران از شرایط كار و زنان روستایی متاسف می‌شوند زنان روستایی از آنچه كه هستند كمتر رنج می‌برند و نسبت به آنچه می‌توانند باشند و باید باشند تصویر روشنی در ذهن ندارند.

ملاك پژوهش‌گران و اندیشمندان مسائل زنان روستایی شاخصهایی از زندگی است كه در مخیله زنان روستایی هم شاید نگنجد، معیار اینكه زن روستایی هم انسان است، حق حیات و تصمیم‌گیری دارد، اجازه انتخاب باید داشته باشد استقلال اقتصادی می‌تواند موجب توانمندی او در تربیت فرزندان بشود، مشاركت می‌تواند لذت مفید بودن برای جامعه را به او بچشاند.

اینها معیارهایی است كه شاید زن روستایی چندان به آن نیاندیشیده ولی حداقل پنجاه سال است كه دنیا به آن فكر می‌كند. گرچه برخی از كشورها در منظومه آنچه كه دنیا به آن اندیشیده، قرار نگرفته‌اند و یا خیلی دیر به این مدار پیوسته‌اند ولی بهر حال برای هر كشوری كه خواستار تعالی انسان‌ها از جمله زنان روستایی است شناخت آنچه كه دیگران گفته‌اند و عمل كرده‌اند ضروری است.

برای به دست آوردن یك معنای مفید و عامی از توسعه امور زنان، باید دو مفهوم برابری جنسیتی و مشاركت در فرایند توسعه كنار یكدیگر واقع شوند.

با توجه به واقعیتهای ملموس جهانی، متاسفانه زنان از موقعیتی نامطلوب در سطح بین‌المللی برخوردارند كه بر اساس بررسی انجام شده در كتاب زنان جهان (1970-1990) كه توسط سازمان ملل متحد منتشر شده است این واقعیت آشكار شده كه چه در كشورهای در حال توسعه و چه در كشورهای توسعه یافته- اعم از فقیر و غنی- تمامی اطلاعات موجود نشانگر تبعیض علیه زنان است و آنها از كلیه امكانات لازم جهت بالا بردن اوضاع كمی و كیفی خود محروم مانده‌اند و در برنامه‌ریزی نیز حداكثر از اولویتهای ثانوی برخوردار می‌شوند.

پستهای كلیدی در سطح جهان بندرت به زنان تعلق دارد و آنها كمتر در مسائل مربوط به جامعه حضور فعال دارند و قوانین نیز تا به امروز معمولاً به طور مغرضانه‌ای علیه زنان اجرا شده و ادامه یافته است.

با اینكه در اكثر جوامع، زنان بیش از مردان كار می‌كنند لیكن در محاسبات اقتصادی یا نقش آنان كم‌رنگ تلقی شده یا اصلاً به حساب نمی‌آید و از اهمیت تولیدی و اقتصادی كمتری برخوردارند. لذا بار كمتری از رشد و توسعه جوامع را به خود اختصاص می‌دهند. اگر حقوق حقه زنان برای كار در خانه، كشاورزی، نگهداری، حمایت و پرورش اعضای خانواده یا مدیریت خانه ملحوظ شود و آمار و ارقام- در جهان- آن را منعكس نماید، سطح بازدهی جهانی 25 تا 30 درصد افزایش خواهد یافت.

لازم به ذكر است كه 120 میلیون نفر كودكانی كه هرگز به مدارس راه نیافته‌اند 81 میلیون نفر (دوسوم) از آنان را دختران تشكیل می‌دهند این عدم سرمایه‌گذاری و نابرابری درمناطق روستایی به مراتب مشهود است چنان كه بر مبنای گزارش توسعه انسانی 1994 با مقایسه در میان كشورهایی كه آمار آنها در دسترس بود شاخص توسعه برای زنان 60% این رقم برای مردان بوده است.

با وجود رشد مثبت نسبی جوامع بشری برای 500 میلیون زن روستایی در كشورهای در حال توسعه، تغییر چشمگیری در سطح و نوع زندگی روزانه آنان در چند دهه گذشته به وقوع پیوسته است.

نداشتن امكانات آموزشی برای دختران كه مدیران خانه در آینده خواهند بود به تنهایی می‌تواند سبب اثرهای زیانباری در اقتصاد خانوار باشد و درآمد خانه را كه روزانه از قدرت خرید كمتری نیز برخوردار است به معضلات كلان اقتصصادی تبدیل نموده و به آن شتاب بیشتری دهد تا حدی كه كل نظام را تحت تاثیر خود قرار دهد. زنان روستایی همواره به عنوان ركن اساسی واحدهای تولیدی مطرح بوده‌اند و ساختار اقتصاد خانواده بدون حضور آنها نمی‌تواند پایه‌ای داشته باشد. مشاركت زنان روستایی در فعالیتهای اقتصادی واقعیتی انكار ناپذیر است و تاخیر تحولات فرهنگی و اجتماعی نسبت به تغییرات اقتصادی موجب شده است كه نقش تعیین كننده آنان در جامعه و در فرایند توسعه روستایی كشور مانند اغلب كشورهای در حال توسعه چندان آشكار نباشد. پوشیده ماندن نقش بسیار اساسی زنان روستایی در تولیدات بخش كشاورزی، موجب برخوردار نشدن آنان از نتایج به دست آمده در برنامه‌های توسعه و اصولاً مشاركت نداشتن زنان در فرایند توسعه شده است.

به نظر می‌آید در اغلب فرهنگها، به خصوص مناطق روستایی ایران، زنان در امور رهبری و تصمیم‌گیری، كه از عوامل توسعه محسوب می‌شوند نقش كمتری دارند آنها در فرایند تصمیم‌گیری در سطوح خانه مشاركت چندانی نداشته و در نتیجه حضور فعال آنها در فعالیتهای اجتماعی، مجامع، محلی، امور سیاسی و سازمانهای مردمی نیز مورد تردید بوده است. با توجه به این كه زنان روستایی بخشی از نیروی مولد جامعه روستایی را تشكیل می‌دهند، می‌توانند با فعالیت خود به روند توسعه سرعت ببخشند. از این رو، توجه به نقش مشاركت زنان در شرایط حاضر امری الزامی به شمار می‌آید. به علاوه این قشر عظیم در تولید روستا و كارهای خانه نقش اساسی به عهده دارند كه تا كنون از نظر آماری عمدتاً در رده جمعیت غیر فعال و خانه‌دار طبقه‌بندی شده‌اند.

از طرفی زنان در فرایند توسعه نیز نقش موثری خواهند داشت و نادیده گرفتن این امر، عملاً موجب می‌گردد تا قشر عظیمی كنار گذاشته شده و توسعه روستایی، مناسبی صورت نگیرد. دستیابی به اهداف توسعه مستلزم شناخت وضعیت موجود روستا و گروههای موجود در آن خصوصاً زنان روستایی است تا چگونگی فعالسازی آنها امكان‌پذیر گردد. لذا بررسی مساله مشاركت زنان روستایی از جهات گوناگون دارای اهمیت و ارزش می‌باشد. كه اهم آن عبارتند از:

1- تسریع در روند اجرای فعالیتها و برنامه‌ها

2- رفع نیازهای روزمره افراد از طریق همیاری و همفكری

3- افزایش میزان بازدهی و كاهش هزینه عملیاتی طرحها و پروژه‌ها

4- ایجاد زمینه مناسب جهت شكوفایی استعدادها و فعالیتهای ملی

5- افزایش روح همبستگی و همكاری

6- افزایش آگاهی اجتماعی و فردی

7- دخالت زنان در تصمیم‌گیری امور و تعیین سرنوشت خویش

8- مشاركت زنان به عنوان یك عامل مناسب توسعه و یك نیروی اساسی نیل به توسعه.

بنابراین با توجه به موارد فوق و اهمیت و نقش زنان روستایی در برنامه‌ریزیهای آتی، بررسی و شناسایی عوامل و پارامترهای موثر در مشاركت آنان در فعالیتهای روستایی از اهمیت زیاد برخوردار می‌باشد.

برای رسیدن به توسعه روستایی لازم است زمینه‌های مناسب جهت رشد و تعالی كلیه روستاییانی كه برای آنان برنامه‌ریزی شده فراهم شود بدین معنی كه هر گروه زنان و مردان روستایی به راحتی قادر باشند از تسهیلات و امكانات فراهم شده جهت ارتقاء سطح دانش و توانایی‌های خود برخوردار شوند.

با در نظر گرفتن نقش زنان در عرصه‌های تولیدی و اقتصادی زمینه‌های مساعد برای توسعه روستایی به دست روستاییان توانمند فراهم خواهد شد و میدان عمل برای توسعه پایدار مهیا خواهد گشت.

1-3- فرضیه:

جهت دستیابی به تجزیه و تحلیل مناسب در رابطه با نقش زنان روستایی در تالش و برای جلوگیری از پراكندگی مطالب با توجه به گسترده بودن موضوع در فرضیه به شرح ذیل مطرح گردیده است كه در طی تحقیقات برای روشن شدن درستی یا نادرستی آن بررسیهایی انجام گرفته است.

– با رفع موانع اشتغال زنان و جلب مشاركت آنان در فعالیتهای اقتصادی اجتماعی می‌توان یكی از اهداف مهم را تحقق بخشید.

– زنان روستایی تالش با ایفای نقش اقتصادی و اجتماعی خویش در حفاظت از محیط زیست نیز كه از اهداف توسعه بشمار می‌آید رل ارزنده‌ای بازی می‌نمایند ودر صورت رفع موانع و افزایش كارآیی و اثربخشی آنان در جامعه روستایی دستیابی به اهداف توسعه همه جانبه امكان‌پذیر خواهد شد.

1-4- اهداف تحقیق:

از عوامل مهم دستیابی به توسعه برخورداری از نیروهای محركه یعنی سرمایه، نیروی كار و … می‌باشد. از آنجائیكه در مناطق روستایی كشور همانند سایر كشورهای جهان سوم كمبود سرمایه و تراكم بالای جمعیت مشهود بوده و این امر منجر به گسترش معضل بیكاری خصوصاً در بین جوانان می‌گردد، لذا تاكید بر بهره‌برداری بهینه از نیروهای محركه موجود عاقلانه‌ترین راه رسیدن به هدف توسعه همه جانبه و یكپارچه می‌باشد.

در این راستا زنان كه نیمی از جمعیت را تشكیل می‌دهند غالباً از دید سیاستگذاران توسعه پنهان مانده‌اند و لذا توجه بیشتری را می‌طلبند. بدین منظور مطالعه تقسیم كار جنسیتی اهمیت می‌یابد بنابراین از بدیهی‌ترین اهداف طرح حاضر:

1- آشكار ساختن نقش پنهان زنان روستایی در پروسه تولید.

2- مطالعه نحوه درگیری زنان در فعالیتهای متنوع كه به نوعی منجر به تولید ارزش افزوده می‌گردد.

3- روشن كردن این موضوع كه نسبت فعالیت زنان از نقطه‌ای به نقطه دیگر بر حسب ملاحظات جغرافیایی، اقتصادی و فرهنگی تغییر می‌كند همچنین بر حسب شرایط گوناگون محیطی شكل و میزان مشاركت زنان در امور مختلف تفاوت دارد.

4- ایجاد بستر مناسب جهت دستیابی به چهارچوب علمی برای سوق دادن زنان روستایی در پروسه توسعه روستایی.

5- جلوگیری از انزوای این قشر از جریان اقتصاد روستا.

1-5- پیشینه تاریخی:

نگاهی به فرایند تاریخی فعالیتهای زنان بیانگر این نكته است كه همواره این قشر عظیم نقش اساسی در شكل‌دهی تمدن بشری ایفا نموده‌اند و همگام با مردان در عرصه فعالیتهای اقتصادی و اجتماعی حضوری فعال و برجسته داشته‌اند. نقشهایی همچون تربیت كودك، سازماندهی و مدیریت خانواده و بقای آن، بر ابتكار و قدرت زن استوار بوده است.

در دوران هخامنشیان مقام و منزلت اجتماعی زن مانند گذشته چشم‌گیر نبوده و حقوق و امكانات او در خارج از خانه و اجتماع در بعضی جهات با مرد قابل مقایسه نبود. در تعلیم و تربیت فرزندان نقش شایسته‌ای به عهده داشتند و در میدانهای جنگ در كنار شوهران خود شركت می‌كردند و در مسائل سیاسی نیز مشاركتی فعال داشتند. در زمان داریوش كبیر، زنان در مجالس عمومی شركت می‌كردند و یا حتی به كارگری مشغول می‌شدند. مزد دختران و پسران متناسب با سن آنها پرداخت می‌شد و نسبت زنان كارگر به مردان خیلی بیشتر از امروز بوده است.[5]

پس از ظهور اسلام در ایران، با اینكه در تاریخ صدر اسلام زنان به اندازه مردان در امور اجتماع شركت داشتند و از حقوقی مشابه برخوردار بودند و در حقیقت نیمی از وظایف و مشاغل اجتماعی را به عهده داشتند، معهذا با انحرافاتی كه بعداً در نظام اجتماعی مسلمانان روی داد، انزوای زنان تقویت شده و تعالیم تساوی طلبانه اسلامی خنثی گردید و علی‌رغم تشویق اسلام به شركت زنان و مردان در امر دانش اندوزی عملاً این امر در مورد زنان نه تنها رواج نیافت، بلكه به عكس، برای زنان محدودیتهایی نیز به وجود آورد، خصوصاً محدودیتهای تحصیلی برای زنان، عاملی اساسی در جهت تشدید محرومیت آنان از فعالیتهای اجتماعی شد.[6]

ارتباط وسیعتر ایران با تمدن صنعتی غرب در دوره قاجار سبب تغییر در ساخت اجتماعی- انتقادی جامعه و در نتیجه، دگرگونی در زندگی و موقعیت اجتماعی زنان پایتخت و شهرهای بزرگ گردید. تماس زنان ایرانی با زنان اروپایی فرصتهایی برای مبادله عقاید ایجاد كرد. در نتیجه این تماسها، دو طرز تفكر زنان نسبت به خودشان و طرز تفكر مردان نسبت به زنان تغییراتی پدید آمد و این تغییرات موجب شد كه زنان نسبت به دوره‌های قبل، در عرصه حیات زندگی نقش موثری بیابند و در اجتماع فعالیتهایی را به عهده گیرند. از جمله این فعالیتها می‌توان مشاركت زنان در فعالیتهای صنعتی، هنری، اجتماعی و سیاسی را نام برد. انتشار روزنامه‌ها، نشریات و ایجاد انجمنها و تاسیس مدارس و … نیز از دیگر فعالیتهای نوینی بودند كه زنان ایرانی در اوایل قرن بیستم به آن اشتغال ورزیدند.

روند نسبی توسعه اقتصادی به وسیله عایدات نفتی روزافزون، موجب تغییرات اساسی در اقتصاد ایران و در نتیجه، موقعیت زنان گردید. این امر باعث فراهم شدن فرصتهای استخدامی و شغلی، اعم از كارهای خدماتی تا مشاغل سطح بالا برای زنان واجد شرایط گردید. ایجاد فرصتهای استخدامی برای زنان، كمك شایانی در از بین بردن مخالفت خانواده‌ها با تحصیل علم و فعالیتهای خارج از خانه زنان نمود. در ضمن این نكته محرز شد كه زن نقشهای كاربردی اقتصادی و اجتماعی مفیدی را در خارج از خانه می‌تواند ایفا كند.

این تغییرات بیشتر زنان مراكز شهری را تحت تاثیر قرار داد تا زنان روستاها و ایلات[7] زنان روستایی به لحاظ ساخت نظام اجتماعی- اقتصادی و فرهنگی حاكم بر روستاها، همواره در فعالیتهای اقتصادی و تولیدی روستا، مشاركتی فعال داشتند در جامعه روستایی ایران به لحاظ عدم تغییر ساخت سنتی و تغییر كند ساختارهای اجتماعی- اقتصادی آن در طول زمان، روابط متقابل میان زن و مرد در خانواده همیشه مبتنی بر سلطه و فرمانروایی مرد و روابط اطاعت بی چون و چرای زن بوده است. مرد همیشه نان‌آور خانواده محسوب شده و با اینكه زنان نیز در عرصه فعالیتهای خارج از خانه سهم عمده‌ای داشته‌اند لیكن این سهم و نقش، همواره ناچیز و بی‌ارزش تلقی شده است.

به منظور روشن شدن ‏فرآیند مشاركت زنان در فعالیتهای توسعه روستایی و تغییر و تحولات حاكم بر آن، دوره‌های تاریخی مشاركت زنان در روند توسعه روستایی را می‌توان به دو دوره قبل و بعد از اصلاحات ارضی و یك دوره بعد از انقلاب جمهوری اسلامی در ایران تقسیم كرد.

فایل ورد 240 ص

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

دانلود تحقیق نقش روانشناسی در ادبیات معاصر

دانلود تحقیق نقش روانشناسی در ادبیات معاصر

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 20 کیلو بایت
تعداد صفحات 23
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

فهرست

چكیده ………………………………………………………………………………………..

2- مقدمه……………………………………………………………………….

3- تعریف روانشناسی و تاریخچة آن……………………………………………………………………………………..

4- روانشناسی و ادبیات……………………………………………………………….

5- مفهوم هنر………………………………………………………………………………………….

6- رابطة ادبیات و روانشناسی…………………………………………………………………………..

7- روانشناسی هنر و ادبیات عرفانی است…………………………………………………………………………….

8- مثال روانشناسی در ادبیات و اشعار سهراب سپری ( شاعر معاصر) ……………………….

9- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………..

10- منابع ………………………………………………………………………………………

چكیده:

این مقاله در مورد نقش روانشناس در ادبیات است كه كل مفهوم آن این است كه امروز با رشد وتكاپوی جامعة ادبیات هم رشد داشته است و به غیر از مفاهیم اخلاقی و زیباشناسی یك فهم جدید به نام روانشناسی در آن وارد شده است.

و رابطه روانشناسی و ادبیات در عصر امروز یك امر حیاتی است چون خوانندگان فهم آنها بالاتر رفته و نگرش جدیدی بر نوشته ها دارند.

خلاصه مقاله این است كه رابطه ادبیات با روانشناسی را می توان از نوشته و افكار نویسنده در كرد كه چه رابطه ای را ایجاد كرده است و یك آثار خلق كرده كه مخاطبان فراوانی دارد.

این تحقیق روش آن میدانی یا كتابخانه ای است كه از چند كتاب گرفته شده است و از مقالات اینترنتی هم استفاده شده است و مترمكز به افكار كتاب و مقالات می باشد. چكیده این تحقیق در واقع می خواهد بگوید كه ادبیات امروز خارج از روانشناسی نمیباشد چون هر نوشته ای كه خلق می شود باید دارای روح و تازگی باشد كه آن روح را روانشناسی می گوییم تا شخص بتواند با افكار سالم آن اثر را بخواهد و از آن لذت برد.

مقدمه :

عنوان نقش روانشناس در ادبیات معاصر

در این تحقیق رابطه بین روانشناس و ادبیات بحث شده است البته این تحقیق همة آن تحت تأثیر كتاب و منابع نیست بلكه خود نویسنده افكار خود را بیان كرده است اگر چه افكار نویسنده كوتاه می باشد ولی خدشه ای به خود تحقیق وارد نكرده است. و تحقیق دارای چند بخش است كه بخش اول آن در مورد تعریف روانشناسی و تاریخچة آن و تعریف ادبیات می باشد بخش دوم در مورد روانشناسی هنری و عرفانی و بخش دیگر آن دارای روانشناسی و رابطة آن با ادبیات می باشد و در آخر در مورد یك آثار ادبی معاصر سهراب از نظر روانشناسی صحبت شده است.

هدف از این تحقیق در مورد روانشناسی در ادبیات این است كه بدانیم امروزه این عامل اصلی كی اثری در خواند مربوط به دانستن روانشناسی است، كه اثر ان را در جامعه پایدار به ماند. به طور كلی امروز هر كس ناخودآگاه متن را می خواند برای فهمیدن درون خود می كوشد او با باز تولید متن در آن دخالت می كند ولی بداین مداخلات با تردیدی می نگرد و كنش خواندن را مورد تحلیل قرار می دهد نه نویسنده یا خواننده كشاكش میان خوانن و ظرفیت های نهفته‌ی متن را آشكار می كند تا خوانندة حرفه ای به عنوان پرسشگر در برابر متن باقی بماد و این امر در ساختار روانكاری صورت می گیرد.

تعریف و تاریخچه روانشناسی و تاریخچة آن:

برخی روانشناسان، روانشناسی را به این صورت تعریف می كنند : مطالعة علمی رفتار و فرایندهای ذهنی اما همة روان شناسان این تعریف را قبول ندارند و روان شناسی را تنها علم مطالعة رفتارهای قابل مشاهده می دانند.

برخی روانشناسان، از جمله رفتار گرایان، معتقدند كه فرایند های ذهنی قابل مطالعه نیست. روانشناسی با این كه تاریخی بسیار طولانی دارد و می توان گفت كه با خلقت خود انسان بد وجود آمده است، علم تازه ای به حساب می آید. برخی روانشناسان، تاریخ شروع آن را به سال 1860 نسبت می دهند: سالی كه گوستا و تئودور فیخنر آلمای كتاب اصول سایكو فیزیك را منتشر كرد. اما بیشتر روانشناسان، تولید روانشناسی را به عنوان یك عالم، به سال 1879 نسبت می دهند؛ یعنی سالی كه ویلهلم وونت، اولین آزمایشگاه روانشناسی را در شهر دینپزیك آلمانی بنا نهاد.

روانشناسی در ایران

روان شناسی ایران، از قرنها پیش با عنوان عالم النفس یا اخلاق، مورد توجه دانشمندان بوده است. اما رونشناسی جدید در ایران، با تلاشهای دكتر علی اكبر ساسی، دكتر محمد باقر هوشیار، دكتر محمد صناعی و عده ای دیگر از روان شناسان شروع شده است. دكتر علی اكبر ساسی و دكتر محمد باقر هوشیار. هر یك اولینكتاب علمی خود را در سال 1317 شمسی با عناوین علم ونفس یا روان شناسی علمی انتشار دادند. با این همه، شكوفای واقعی روان شناسی علمی در ایران، پس ازسالهای 1340 صورت گرفت، زیرا در این سالها بود كه روان شناسی به عنوان یك رشتة مستقل دایر شد و ترجمة كتاب اصول روانشناسی به وسیلة دكتر محمود صنای رونق خاصی به آن بخشید.

«روانشناسی و ادبیات»

در شیوه روانشناسی در ادبیات سعی می كند جریان باطنی و احوال درونی شاعر و نویسنده را ادراك و بیان نماید وقدرت و استعداد هنری و ذوق و قریحة او را بسنجد و نیروی عواطف و تخیلات وی را تعیین نماید و از این را تأثیری را كه محیط و جامعه و سنتها و مواریث در تكوین این جریانها دارند مطالعه كند. از این رو منتقدان یا ادبیان توجه به روانشناسی را در فهم آثار ادبی بسیار مهم می شمارند و آن را مفتاح سایر شقوق و اقسام نقد می انگارند و در واقع شعر و ادب را عبارت می داند از روان شناسی شاعر یا نویسنده

از مطالعة آثار ادبی می توان دریافت كه عواطف و احساسات هنرمند چیست و متحرك او در اندیشه ها و الهامات خویش كدام است و همچنین صفات و احوال نفسانی غالب بر عصر و معاصرانش را نیز می تون شناخت. در هر ال اثر هر شاعر یا نویسنده معروف خصال و سجایا و به عبارت دیگر روان شناسی او به شمار می آید.

بررسی در احوال روحی و نفسانی اشخاص خاصه در درام یا قصر چیزی است كه نویسندگان و شاعران از قدیم ترین ایام بدان پرداختند و آن را در نظر داشته اند و چه باس جست و جو زوایای روح انسان از كهن ترین ایام در شعر دراماتیك وجود داشته در اروپا كسانی مانند «شكسپیر» « داستایوسكی» و در ایران چون «سعدی» و معاصران چون « سهراب« «نیما» و حتی «شهریار» بدان پرداخته اند. با این همه یك جریان فركی و فلسفی جدید باعث شد كه ادبیات از دیدگاه علم روان شناسی مورد توجه قرار گیرد و آن تأثیر نظریه ها و اندیشه های كسانی مانند « فریودی» «دیونگ» « آدلی» بود.

در روانشناسی وظیفة ادبیات عبارت است از این كه درخواننده تعادلی روانی و یا در واقع عادت متعادل روانی به وجود آورد، به دین معنی كه معتقد است یك اثر هنری واكنش خاص و موزدنی در بیننده یا خواننده ایجاد می كند زیرا زیبایی خود چیزی است كه موجب تعادل تركیبی می شود. به هر حال او می كوشد كه شناخت ارزش ادبی آثار را بر مبنای روانشناسی استوار كند امروزه در ادبیات و روانشناسی 3 شاخه به وجود می آید كه به طور كلی این سه شاخه عبارت است از

1- روانشناسی نویسنده : كه خود نویسنده افكار خود را به طوری كه از جامعه پیرامون خود است یا از افكار خود است به طوری جدید در نوشته یا شعر خود می آورد و باعث جذب خواننده می شود.

2- روانشناسی جامعه : امروز نویسنده برای نوشتن خود از جامعه كمك می گیرد در حالی كه جامعه اگر روانی پاك داشته باشد تأثیر زیاید بر پیشرفت جامعه و خلق یك اثر هنری دارد.

3- روانشنای خواننده : امروز هر كسی كه بخواهد چیزی بنویسد دیگر به مخاطب خود نگاه میكند یعنی مخاطب او از نظر روانی دارای چه شخصیت سنی و مخاطب كلیت اثری را خلق می كند

پس این سه عامل بر ادبیات تذثیر می گذارد.

مفهوم هنر

هنر درمفهوم كلی خود یعنی آن چیزی كه انسان خلق كند محسوب می شود ولی تفاوتی كه هنر ادبیات با هنرهای دیگر دارد آن است كه هنر در ادبیات قلم است یعنی نوشتن مطلب كه اگر خلق اثری كند ان را هنر می گوییم.

ادبیات از همان آغاز زندگی بشر بوده است به طوری كه ادبیات آن زمانها تصویری و حال نوشتنی است به طوری فكر میكنی كه تمام دنیا در یك محل جمع شده و بعد پراكنده شده اند مثل شاهنامه فردوسی در ایران و اودیسه در یونان یا جنگ و صلح تلستوی و غیره بیانگر این صحبت است

حال فرض كنید هنر را با یك چیز دیگر جمع كنیم آن هم روانشناسی به راستی چه می شود؟

آیا در اثری كه شاعر یا نویسنده یا هنرمند خلق می كند تأثیر می گذارد؟

آیا فقط روانشناسی در حال حاضر بود و در قدیم نبوده است؟!

این همه سوال مطرح می شود و برای پاسخ آنها باید درست روانشناسی شاید نتواند تأثیر بر آثار هنرمند بگذارد و خلق آن آثار تأثیر داشته باشد ولی بیانگر این است كه مخاطب را جذب می كند به طوری كه اگر هم با كمی داشته باشد ولی از نظر روانشناسی در آن كار شده باشد آن جذب مخاطب می كند.

ولی نمی توان گفت كه روانشناسی در ادبیات در زمان حال پدید آمده است درست است علمی آن امروز درست شده است ولی در زمان قدیم هم روانشناسی بود به طوری كه آن زمانبه گونة دیگر یعنی از جامعه و اخلاقیات آن برای داستان نویسی و شعر گفتن استفاده می شوده و حتی برای شعر درباری با خلق و خوی آن پادشاه شعر می گفتند.

تحقیقات علمی

درقرآ“ مهاجرت را عامل مهم برخورداری ستمدیدگان از مواهب دنیا یاد می كند.

برای اقامة دین شریعت مهاجرت كرد.

محلی كه داشتند الوداع دو قبیل مدیه اوس خرزج

در خانة ابوابوب

تأسیس مسجد، یك نهاد اجتمالی، نشان وحدت مسلمانان و مركز آموزش و پرورش؟ پرستی انتخاب حضرت علی و برادری پیامبر چه بود 1- م برهمتای او با خود تأكید ورزید 2- هم از بروز بحران و تعصبات جامعی پیشگیری كرد.

ماهیت جنگهای پیامبر: آزادی های مردم برقراری عدالت تأمیت مصالح واقعی تدابیر جنگی پیامبر 1- فرماندهی هوشمندانه 2- روحیه ایمانی و جنگاوری 3- رعایت عدالت در جنگ با دشمن

مخالفان پیامبر : 1- یهودیان مخریق حسین بب الخطاب 2- منافقین قاعدة پیامبر پیك بر خسروپرویز عبدالله بن خوافه سهمی قرشی

حدیة كلبی به قیصر روم

پادشاه نجاشی عمرو بنی امیه ضمری

17 روز ربیع الاول و 57 عام الفیل پیامبر به دنیا آمد.

حلیمه : دایه پیامبر به دست بادیه در مدت 60 سال گاه كودك را به مكه حضرت محمد پیش از تولد پدرش را از دست داد عبدالمطلب در 8 سالگی در 6 سالگی مادر خود را از دست داد آمنه ابوطالب حامنی حضرت حق محمد

امین: امانت داری راستگتو باوفا خوش خلق كریم

در سن 20 سالگی در پیمان حلف الفضول جوانمدری و نیكوكاری به دادخواهی ستمدیدگان برخاست زید بن مارشد از قید بردگی رها كرد.

آغاز رسالت در 27 رجب در 40 سالگی

(فوت پیامبر) آشكار 3 نفر به صلاح روی آوردند 1- خدیجه 2- علی 3- رشیدبن حادث

3- مخالف پیامبر 1- مشركان 2- یهودیان 3- منافقان

كارسازترین سلاح رسول خدا در دعوت : پیام نهفته در قرآن

اقدامات علیه بنیان فكری نهضت : 1- تحریم شنیدن قرآن 2- ایجاد 3- اسطوره و انسانه و شعر ثمرات قرآن 4- ایجاد هیاهو جنبان 5- تهدید دروحیانی بودن قرآنی

6- ترویج افسانه های منطق

تحریم اقتصادی 1- پایه هرگونه خرید و فروش با هواداران محمد متوقف شود.

2- ارتباط و معاشرت و پیوند زناشیوی با مسلمانان ممنوع

3- جبهه مخالف محمد در تمام حوادث و پیشامد

مهمترین در مشورت دارلند و 1- به زنجیر كشیدن و سیاه چال افكندن رسول خدا

2- تبعید به نقطه دور دست

3- كشتن پیامبر بهوسیله نمایندگان آموزش و

« رابطه ادبیات و روانشناسی »

رابطه‌ی ادبیات و روانكاوی رابطه‌ی دو نظام اندیشه است كه با نشانه شدن زبان و متن شدن ناخودآگاه به یكدیگر شبیه می شوند، ساختار ادبیات ساختار كلی ذهن است نه یك ذهن خاص و رابطه ای این دو برخورد دو نیروی برابر و همتوان است، هر نظام زبانی از دیدگاه «ژاك لاكان» ناخود آگاهی دارد كه سبب باز بودن متن به روی معناهای بی پایان می شود و با هر برخورد می‌توان معنایی تازه بیرون كشید و یا همه‌ی معناهای دیگر را به پرسش كشید، لاكان و دریدا بر همین اساس ناخودآگاه فروید رابازخوانی كرده و دستاوردهای انقلاب روانكاری فروید را برای شناخت شناسی زبان بكار می گیرند و نهایتاً بسیاری از كژ خوانی های او را به چالش میگیرند، در روانكاری فروید ناخودآگاه از سركوب امیال شكل می گیرد اما لاكان با گذشتن از شبكه‌ی هنجارهای زبان ناخودآگاه از سركوب امیال شكل می گیرد اما لاكان با گذشتن از شبكه‌ی هنجارهای زبان ناخودآگاه و خودآگاه را شكل میدهد، از نگاه او برخلاف 5 دیدگاه ناخودآگاه تاریك نیست و پس از خود اگاه شكل نمی گیرد بلكه همزمان با اوست و پیوند میان این دو همان شبكه‌ی زبانی است كه در آن تولید شده اند، به عبارت دیگر ناخودآگاه صدای سخن خودآگاه است كه شخص زبانش را نیاموخته است، در مدل لاكانی ناخودآگاه روانكاور دقیقا مانند ناخودآگاه بیمار مورد توجه است سپس روایت بیمار و روانكاو برابر نهاده می شود، او این مدل را برای منتقد و متن نیز تایید می كند.

فایل ورد 23 ص

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

دانلود تحقیق لكنت زبان

دانلود تحقیق لكنت زبان

دسته بندی روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل doc
حجم فایل 19 کیلو بایت
تعداد صفحات 20
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

مقدمه

لكنت زبان یكی از مهمترین اختلالات گفتاری است كه از كهنترین ادوار در میان جوامع بشری شایع بوده است. فردی كه لكنت زبان دارد در بیان اصوات، هجاها و یا كلمات، دچارگیر، مكث كشش و تكرار می شود. لكنت زبان معمولاً با حركات بدنی مانند تكان دادن دست، سر، گردن و … همراه است

از آنجا كه هنوز علت این اختلاف شناخته نشده است، پژوهشگران رشته های مختلف از جمله پزشكی، روانشناسی، تعلیم و تربیت، توانبخشی و بویژه گفتار درمانی به آن پرداخته اند.

در این مقاله كمكهای ارائه شده به فردی لكنتی از جانب یك روانشناس ( نویسنده )، شرح داده می شود در اینجا ابتدا به ذكر چگونگی تشخیص این اختلال می پردازیم و در ادامه ابتدا درمانهای پیشنهادی محققین مختلف ارائه می شود و در پایان چگونگی درمان فرد طی جلسات مختلف بیان می شود.

در اینجا ما از ارائه تاریخچه لكنت زبان خودداری می كنیم ولی علاقه مندان می توانند به كتابهای : لكنت زبان ـ اسماداودیان، لكنت زبان، تولیدـ تالیف عبادی و …مراجعه كنند.

لكنت زبان

در چهارمین چاپ راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی( DSM- IV ) ، لكنت زبان زیر عنوان اختلالات ارتباطی طبقه بندی شده و با آشفتگی در سلاست طبیعی و تعیین الگوی زمانی تكلم كه نامتناسب با سن بیمار بوده و با یك یا چند تا از موارد زیر مركب است تعریف شده است. تكرار اصوات، طولانی كردن اصوات عبارت تعجبی، مكث داخل واژه ها، جانشین سازی مشهود واژه ها به منظور اجتناب از انسداد كلام و انسداد خاموش یا قابل سمع كلام. اختلال در سلاست از شدت كافی برای تداخل در پسرفت تحصیلی یا شغلی یا رابطه اجتماعی برخوردار است. در اكثر موارد اختلال در كودكی پدید می آید. میزان لكنت نسبت به موقعیت و كلمات خاص فرق می كند

از لحاظ سبب شناسی، علت دقیق لكنت زبان معلوم نیست امّا انواعی نظریه ها پیشنهاد شده است.

نظریه های یادگیری در مورد علت لكنت زبان مشتمل است بر نظریه معنی زاد ( Sememtogenic ) كه در آن لكنت زبان اساساً یك پاسخ آموخته شده در مقابل عدم سلاست هنجاری اوان كودكی است و مدل دیگری كه بر شرطی سازی كلاسیك متمركز است، كه در آن لكنت زبان در مقابل عوامل محیطی شرطی می شود.

در مدل سیبرنتیكز، تكلم فرآیندی تلقی می شود كه تابع پسخوراند مناسب برای تنظیم است، فرض می شود كه لكنت به دلیل گسستگی در حلقه پسخوراند بوجود می آید. مشاهدات جنبی بر این كه لكنت زبان در نتیجه نوفه سفید ( White nise ) كاسته می شود و اینكه كندی در پسخوراند شنوایی در افراد عادی لكنت ایجاد می كند، اعتبار بالقوه نظریه بالا را تقویت می كند.

ویژگیهای بالینی

لكنت زبان معمولاً قبل از 12 سالگی، و در اكثر موارد بین 18 ماهگی و 9 سالگی ظاهر می گردد، بین 5/3 – 2 سالگی و 7-5 سالگی صعود ناگهانی در میزان شروع اختلال مشاهده می شود. بعضی از مبتلایان به لكنت زبان سایر مسائل تكلم و زبانی هم دارند، مثل اختلال تلفظ شمرده و اختلال مربوط به رشد در زبان بیانی.

لكنت زبان ناگهانی شروع نمی شود و معمولاً در ضمن هفته ها و ماه ها با تكرار حروف صامت ابتدایی، كل كلمات كه معمولاً كلمات اول جمله هستند، با كلمات طولانی ظاهر می گردد. با پیشرفت اختلال، تكرارها بیشتر شده و لكنت مهمترین كلمات یا عبارات را فرا می گیرد. حتی پس از كامل شدن شكل بالینی، لكنت زبان ممكن است ضمن روخوانی، آواز خواندن یا صحبت با حیوانات و اشیاء بیجان از بین برود.

در پیدایش لكنت زبان چهار مرحله با سیر تدریجی مشخص گردیده است.

مرحله 1 در ضمن دوره پیش از مدرسه طاهر می گردد. اوائل، مساله دوره ای بوده و به مدت چند هفته یا ماه با فاصله طولانی تكلم طبیعی ظاهر می شود. درصد بهبود از این مرحله بسیار بالا است. ضمن این دوره كودكان بیشتر در موارد هیجان یا عصبانیت، وقتی گفتنی زیاد دارند، و سایر شرایط دارای فشار مكالمه ای، دچار لكنت زبان می گردند.

مرحله 2 معمولاً در سالهای ابتدائی مدرسه روی می دهد. اختلال مزمن بوده و دوره های بهبود اگر هم دیده شود بسیار كم است. چنین كودكانی از مساله لكنت خود آگاهی پیدا كرده و خود را زكلن می شناسند. در این مرحله لكنت در قسمت های عمده تكلم ـ اسم ها، افعال، صفات و قیدها ظاهر می گردد.

مرحله 3 معمولاً پس از هشت سالگی شروع شده و تا بزرگسالی ادامه می یابد. اكثراً در اواخر كودكی و اوائل نوجوانی ظاهر می گردد. ضمن این مرحله، لكنت بیشتر در ارتباط با موقعیت های خاص، مثل صحبت كردن در سر كلاس درس، مكالمه با بیگانه ها، موقع خرید از مغازه ها، و یا هنگام صحبت تلفی ظاهر می گردد و برخی از حروف و كلمات دشوارتر از بعضی دیگراست. مرحله 4 بطور تیپیك در اواخر نوجوانی و در بزرگسالی دیده می شود. شخص الكن پیش بینی آشكار و هراس آلودی از لكنت زبان دارد. این افراد از كلمات، اصوات و موقعیت ها ترس دارند.

افراد الكن از موقعیت های مستلزم صحبت می گریزند. و سایر قرائن ترس و كمروئی را نشان می دهند.

الكن ها ممكن است خصوصیات بالینی فرعی پیدا كنند: انتظار آشكار و هراس آلود لكنت و اجتناب از كلمات اصوات یا موقعیت های خاصی كه انتظار لكنت در آنها می رود. چشمك زدن، تیك، و لرز لب ها و آرواره . در الكن های مزمن احساس ناكامی، اظطراب و افسردگی فراوان مشاهده می گردد. اختلالات دیگری كه با لكنت زبان همراهند مشتملند بر اختلال واج شناختی، اختلال زبان بیانی، اختلال مختاط زبان بیانی/ دریافتی و اختلال ADHD .

تا این قسمت بیشتر به توضیح درباره چگونگی تشخیص، سبب شناسی و ویژگیهای بالینی لكنت زبان پرداختیم. در ادامه بیشتر به مسائل درمانی و راههای پیشنهادی می پردازیم چون معرف از ارائه مقاله نیز بیان مسائل درمانی اختلال می باشد.

درمان

درمان بر طبق خلاصه روانپزشكی كاپلان ـ سادوك

تا اواخر قرن نوزدهم، رایجترین درمان ها برای لكنت زبان عبارت بودند از منحرف كردن حواس شخص، تلقین و آرام سازی، روشهای جدیدترین با استفاده از انحراف توجه مشتمل است برآموزشی به افراد الكن برای صحبت هماهنگ با حركات بازو، دست یا انگشتان، همچنین به آنها توصیه می شود كه به آرامی، یكنواخت و شبیه آواز خوانی صحبت نمایند. معهذا، این روشها موقتاً لكنت زبان را از بین می برند. روشهای تلقینی نیز مثل هیپنوتیزم لكنت زبان را موقتاً متوقف می سازند. روشهای آرام سازی بر این فرض مبتنی است كه تقریباً غیر ممكن است.

شخص در حال آرامش بوده و طبق معمول لكنت زبان نشان دهد. بعلت فقدان نتایج دیرپا، روشهای انحراف توجه تلقینی و آرام سازی در حال حاضر مورد استفاده ندارند.

روانكاوی كلاسیك، رواندرمانی پیش گرا، گروه درمانی، و سایر روش های درمانی در معالجه لكنت زبان موفق نبوده اند.

خانواده درمانی نیز در صورت وجود قرائن اختلال خانوادگی، سهیم بودن خانواده در علائم مشخص لكنت، یا استرس خانوادگی ناشی از سعی برای كنار آمدن با مساله با كمك به شخص مبتلا ، مطرح می گردد.

اكثر درمان های جدید لكنت زبان بر این نظر متكی است كه لكنت زبان نوعی رفتار آموخته شده است كه لزوماً با شخصیت اساساً نوروتیك یا ناهنجاریهای عصبی مربوط نیست.

روش خود درمانی توسط بنیاد گفتار آمریكا پیشنهاد شده است. خود درمانی بر این فرض متكی است كه می توان آن را تعدیل نمود. به افراد الكن یار داده می شود كه آنها قادرند با تعدیل احساسها و نگرشهای خود در مورد لكنت زبان و تغییر دادن رفتارهای انحرافی مربوط به انسدادها لكنت تكلمی خود را كنترل نمایند.

این روشها مشتملند بر حساسیت زدایی، كاهش واكنش لكنت و ترس از آن، و جانشین سازی عمل مثبت برای كنترل سازی لحظه مثبت. اصل اساسی این است كه لكنت چیزی است كه شخص انجام می دهد و الكن می تواند تغییر دادن آنچه را انجام می دهد یاد بگیرد.

فایل ورد 20 ص

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

سه مقاله در مورد سیستم های اطلاعاتی بیمارستانی

سه مقاله در مورد سیستم های اطلاعاتی بیمارستانی

دسته بندی علوم پزشکی
فرمت فایل pdf
حجم فایل 598 کیلو بایت
تعداد صفحات 32
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

مقاله در مورد سیستم های اطلاعاتی بیمارستانی

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

17 مقاله و مطلب در مورد طلاق و ازدواج در یک فایل zip

17 مقاله و مطلب در مورد طلاق و ازدواج در یک فایل zip

دسته بندی علوم انسانی
فرمت فایل docx
حجم فایل 271 کیلو بایت
تعداد صفحات 100
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

هفده مقاله در رابطه با طلاق و اردواج

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

جزوه دست نویس کامل نظریه زبان ها و ماشین ها رشته کامپیوتر

جزوه دست نویس کامل نظریه زبان ها و ماشین ها رشته کامپیوتر

دسته بندی جزوه های درسی
فرمت فایل pdf
حجم فایل 13.748 مگا بایت
تعداد صفحات 80
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

جزوه دست نویس کامل با خط خوانا و بسیار زیبا نظریه زبان ها و ماشین ها رشته کامپیوتر

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه کتاب بارداری و زایمان ویلیامز 2014 به زبان فارسی

خلاصه کتاب بارداری و زایمان ویلیامز 2014 به زبان فارسی

دسته بندی علوم پزشکی
فرمت فایل pdf
حجم فایل 1.805 مگا بایت
تعداد صفحات 174
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه كتاب بارداری و زایمان ویلیامز 2014 به زبان فارسی در سه قسمت

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه فصل دهم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس

خلاصه فصل دهم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس

دسته بندی حسابداری
فرمت فایل pdf
حجم فایل 218 کیلو بایت
تعداد صفحات 2
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه فصل دهم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه فصل نهم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان نظری بر قانونمندی در عرصه حسابرسی

خلاصه فصل نهم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان نظری بر قانونمندی در عرصه حسابرسی

دسته بندی حسابداری
فرمت فایل pdf
حجم فایل 287 کیلو بایت
تعداد صفحات 6
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه فصل نهم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان نظری بر قانونمندی در عرصه حسابرسی

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه فصل هشتم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان عرضه خدمات حسابرسی

خلاصه فصل هشتم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان عرضه خدمات حسابرسی

دسته بندی حسابداری
فرمت فایل pdf
حجم فایل 266 کیلو بایت
تعداد صفحات 4
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه فصل هشتم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان عرضه خدمات حسابرسی

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه فصل هفتم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان اقتصاد اطلاعات – منافع و مخارج حسابرسی

خلاصه فصل هفتم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان اقتصاد اطلاعات - منافع و مخارج حسابرسی

دسته بندی حسابداری
فرمت فایل pdf
حجم فایل 491 کیلو بایت
تعداد صفحات 9
برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل

خلاصه فصل هفتم کتاب نقش اقتصادی حسابرسی در بازارهای آزاد و بازارهای تحت نظارت تالیف واندا والاس با عنوان اقتصاد اطلاعات – منافع و مخارج حسابرسی

برای دانلود فایل بر روی دکمه زیر کلیک کنید

دریافت فایل